di David Kahn77

L’esperienza di Kodaikanal (India):
interviste a Lena Wikramaratne e a
Mario M. Montessori Sr.

Kodaikanal è il nome di un paesino di collina nell’India meridionale, immerso in una natura lussureggiante. Un luogo di pace per i Montessori madre e figlio, internati – sia pure amabilmente – dal Governo inglese, dal 1940 al ’44. Si erano recati in India nel ’39 su invito di Sir George Arundale, presidente della Società Teosofica Internazionale ed erano rimasti lì bloccati dallo scoppio della seconda guerra mondiale. Malgrado ciò, gli anni trascorsi in India fino al ’45 e poi in Pakistan nel ’47-’48 furono assai importanti per il movimento Montessori. In India più di mille studenti seguirono i corsi ad Adyar, a Madras, ad Ahmedabad e anche altrove. Ci fu chi impegnò le poche ricchezze che aveva per spostarsi attraverso l’immenso paese e andarli a frequentare. Il semplice fatto che gente di casta e di nazionalità diverse potesse trovarsi insieme a studiare fu straordinario per la situazione indiana, segnata da potenti privilegi e da pregiudizi.

A Kodaikanal Maria Montessori si rifugiò nei periodi più caldi per sfuggire il clima monsonico; vi tenne anche corsi che furono all’origine degli ultimi due suoi libri Educazione per un mondo nuovo e Come educare il potenziale umano.


In particolare per lei e per il figlio Mario fu l’occasione di constatare una volta di più sia le possibilità di una pacifica convivenza tra bambini piccoli e grandi, indiani ed europei, sia gli stessi fenomeni psichici osservati in Europa in bambini di etnie tanto diverse, sia infine di toccare con mano il senso profondo di un progetto educativo per la seconda infanzia ancorato alla conoscenza della natura e del cosmo.


In un luogo così lontano dall’Europa, a contatto con modi di concepire la vita e la morte profondamente diversi dall’Occidente, Maria Montessori poté verificare ancora una volta i bisogni ricorrenti dello sviluppo umano, a qualunque latitudine, e trovare nel rispetto per le forme viventi proprio delle filosofie orientali la conferma della validità formativa del progetto “cosmico”.


Le due interviste, raccolte dall’americano David Kahn, non prive di interessanti spunti critici, sono significative dal punto di vista della storia del movimento e del lavoro nelle scuole.

La prima è a Lena Wikramaratne, morta nell’agosto del 1983, dopo oltre quarant’anni di intenso lavoro nel movimento Montessori. Dal ’79 era direttrice di corsi internazionali AMI, del Centro di Educazione Montessori di Palo Alto in California e presso l’Avila College a Kansas City (Missouri).


DK L’esperienza di Kodaikanal è stata fondamentale per realizzare il progetto di educazione cosmica. Miss Lena, lei che allora lavorò in stretto contatto con la dottoressa Montessori e con quei bambini alla realizzazione di un tale approccio pluriculturale, può raccontarci per cominciare qualche episodio sui suoi primi incontri con Maria Montessori in India?


LW Volentieri. Già da tempo avevo cercato di mettermi in contatto con lei. Avevo scritto a tutte le ambasciate del mondo. Nessuno sapeva dirmi dove fosse. La guerra era incominciata. Un amico mi disse di aver visto in un giornale qualcosa circa una visita di Maria Montessori alla sede centrale della Società Teosofica a Madras. Scrissi. Mi risposero che effettivamente lei era là, ma che per il momento non ci sarebbe stato nessun corso perché il figlio Mario era stato internato in un campo di prigionia a causa dell’entrata degli Italiani nel conflitto. Era il 1940.


Poi ricevetti una seconda lettera: Mario era tornato, ma non si sapeva quando il corso sarebbe cominciato. Finalmente la terza lettera con l’annuncio del corso per l’anno nuovo. Così andai. Già nelle prime tre lezioni ella ci dette una splendida visione del compito cosmico del bambino, mostrando che egli è molto di più che qualcuno cui piace giocare e che ci rende felici.


Vedeva le cose in modo assai diverso. Il bambino a suo avviso ha una vera e propria missione da compiere: la formazione della personalità umana. C’è in lui una notevole profondità: al di là della sua apparente dipendenza e ingenuità, Maria Montessori vedeva in lui un grande potenziale (…)


Allora lavoravo già nella scuola, ma quando decisi di andare da lei, ruppi il contratto che avevo come insegnante. Tutti pensarono che fossi un po’ matta.


DK Come mai? Partecipare a un corso Montessori era talmente fuori dell’ordinario?


LW Sì, anche se il Governo indiano aveva inviato molti insegnanti a seguire le sue lezioni, proprio per la sorprendente psicologia del bambino che ella presentava. Io andai per mio conto dallo Sri Lanka (allora si chiamava Ceylon) fino a Madras.

Ricordo ancora il primo giorno che la vidi. La sede centrale della Società Teosofica aveva per le grandi riunioni una vasta tettoia con il pavimento in cemento e le pareti di bambù. Erano arrivati oltre trecento studenti. Per il corso si viveva a due a due in piccole stanze.

DK Come mai Maria Montessori aveva raggiunto così rapidamente in India una tale notorietà?


LW È una lunga storia. Subito dopo l’inizio della guerra civile in Spagna lei era andata in Inghilterra e là era venuta in contatto con la Società Teosofica78 , fondata da Ann Besant in collaborazione con il colonnello americano Henry Olcott79 . La loro idea era che se si fossero potute riunire sotto uno stesso tetto tutte le religioni, la gente non avrebbe avuto più antagonismi né tensioni. Ma si chiedevano: “Perché aspettare fino all’età adulta per trasmettere questi ideali?”. In comune con la dottoressa Montessori avevano la speranza di comunicare la pace attraverso il bambino.


Maria Montessori sosteneva che solo per il suo tramite si può realmente costruire la pace. Stabilirono dunque questo contatto a Londra. Più tardi, quando George Arundale, che aveva lavorato nella scuola inglese della Società Teosofica, divenne presidente dell’organizzazione, la invitò in India (…).


DK Dunque non fu un movimento educativo a chiedere il suo intervento, ma la Società Teosofica.


LW Esatto.

DK E il corso com’era?


LW Ricordo la delizia, la gioia che ne ricevetti fin dalle prime lezioni. Ogni giorno mi dicevo: “Devo stare con lei”. Sentivo che quel corso di quattro mesi e mezzo per me non sarebbe stato sufficiente. E fra tutti i presenti fui la sola a dirglielo. Alla fine ci dettero i diplomi, ma non era questo che volevo. Dovevo tornare dalla dottoressa, imparare di più e meglio. Lei parlava italiano e io avevo studiato latino. Quindi riuscivo a seguire i punti essenziali di ciò che diceva, mentre Mario traduceva in un inglese un po’ esitante.


Scrivevo ogni loro parola. Dopo la lezione lavoravo anche la notte per approfondire: rivedevo le mie note e le trascrivevo per riconsegnarle. Guardavo con molta attenzione le presentazioni.


In trecentocinquanta avevamo solo tre serie di materiali. Quando gli altri erano andati via, mi esercitavo con le mie note. Era l’unica possibilità che avessi di usarli.


Alla fine del corso le autorità civili ci informarono che tutti gli stranieri dovevano lasciare al più presto Madras che era stata bombardata dai Giapponesi. Era l’inizio del ’42. Immediatamente la Società Teosofica si preoccupò di mettere al sicuro Maria e, d’accordo con il Governo inglese, le propose Kodaikanal sulle colline. Sentii che dovevo seguirla. Ebbi non poche difficoltà, ma poi vi riuscii con l’aiuto di mio padre e di persone amiche (…). Trovai un alloggio vicino alla casa che le aveva assegnato la Società Teosofica. Era su un lago, un luogo molto bello. La dottoressa mi disse: “Qui per ora non posso dare corsi. Tutto quello che posso fare, se vieni qui la sera, è di mostrarti un po’ di materiale”. Io accettai ben felice.


DK Lavorava da sola?


LW No, la Dottoressa mi propose di condurre un’altra indiana venuta da Calcutta con due bambini e un’europea che aveva anche lei due figli. Fu con questi quattro piccoli che cominciai la piccola scuola nel mio alloggio (…) La dottoressa mi aveva mostrato il materiale avanzato per le elementari, parlandomi della sua visione dell’infanzia. Io ero impaziente di provare. Volevo lavorare per vedere come la teoria si sarebbe realizzata. Volevo constatare l’attività spontanea di cui lei tanto parlava.


DK Che età avevano i bambini?


LW Le bambine, quattro e quattro anni e mezzo, i maschietti tre e due e mezzo. Questo mi piaceva molto. Era la prima volta che lavoravo con bambini così piccoli (…).


DK La scuola si ingrandì?


LW Certamente. Kodaikanal era un luogo in cui Inglesi, Americani, Svedesi, Olandesi avevano le loro scuole, ma i bambini piccoli non erano ammessi. Quando videro che invece io li accettavo, nel corso di una settimana ne iscrissero quindici. Ogni sera la dottoressa mi faceva da guida e questo serviva anche a tenerla su di morale: era molto avvilita per il fatto di vedersi costretta in quella zona montuosa.


La Società Teosofica le aveva anche dato una magnifica collaboratrice, Norma Makey, che l’aiutava a scrivere i suoi libri con le relative traduzioni. Stava riesaminando materiale vecchio e nuovo che pubblicò poi in due testi The Absorbent Mind (La mente assorbente, in italiano La Mente del Bambino) e The Discovery of the Child (La Scoperta del Bambino). Norma fu la traduttrice e la redattrice. Insieme la tenemmo occupata in quei due anni dal ’42 al ’44.


DK Dunque aveva già quindici bambini da seguire…


LW Sì. Ogni sera andavo da lei e le raccontavo quello che era accaduto con i bambini durante la giornata. A poco a poco i genitori si resero conto del cambiamento positivo. Tutti i giorni uscivamo. A mezzogiorno Mario si univa a noi e mostrava ai bambini foglie e fiori. Andavamo allo stagno per pescare e portavamo a casa gli animali. Mario aveva preparato acquari e terrari anche per i più piccini. I genitori cominciarono a chiederci: “Se siete così bravi con i piccoli, perché non prendete anche il mio più grande? Questo non è capace nel calcolo; quest’altro fa errori di ortografia; questo non sa leggere…”.


DK Avevate pochissimo materiale, mi sembra.


LW Certo. La Dottoressa ne aveva una sola serie, ma mio padre ne fece arrivare un’altra per me da Adyar. Il materiale su carta lo preparavamo noi giorno per giorno. Dallo Sri Lanka feci venire una ragazza che disegnava bene, ma avevamo anche un artista molto capace e un falegname che costruiva il materiale per noi.


DK Credevo che l’esperienza di Kodaikanal riguardasse soprattutto i materiali di botanica, la storia dell’universo, le carte di geografia. Non fu così?


LW Quando la gente vide come quei bambini avessero cominciato a lavorare e come fossero sbocciati, tolsero i figli dalle altre scuole per portarli da noi. “Non potreste occuparvene?”. Andai dalla dottoressa: “Che facciamo con i bambini più grandi?”. Lei mi rispose: “Non ho libri per loro, ma tu hai il libro migliore, il libro del mondo, della natura. Non ti preoccupare, accettali. Per leggere, scrivere e per la letteratura puoi trovare ottimo materiale inglese”. In effetti la scuola americana aveva una splendida biblioteca e, dato che da noi c’erano ormai molti bambini americani, l’avevano messa a nostra disposizione. Così alla fine dell’anno i bambini diventarono sessanta. Straordinario, no? Tutti quei bambini e in uno spazio così esiguo. Mio padre, che mi era sempre di sostegno, decise di affittare l’edificio accanto.


DK I bambini pagavano?


LW Sì, una cifra modesta, anche se erano per lo più benestanti. Avevamo Americani, Francesi, Greci, Inglesi, Indiani.


DK Come facevate per la lingua?


LW La maggioranza sapeva l’inglese. Quando verso la fine dell’anno riuscimmo a organizzare un corso in cui io ero l’assistente, si iscrissero molti Indiani che avevano portato con sé i loro figli: così nella scuola ebbi anche molti bambini indiani che non parlavano inglese, ma che lo impararono molto rapidamente.


DK Mario aveva un suo impegno quotidiano come insegnante?


LW Veniva a scuola ogni giorno. Andavamo insieme a raccogliere il muschio, le piante acquatiche. Poi tornavamo a scuola e preparavamo terrari e acquari. Vi mettevamo esemplari diversi per consentire ai bambini di scoprire le differenze tra le forme di vita.


DK La storia dell’universo è parte dell’educazione cosmica. Anche questo ebbe origine con l’esperienza di Kodaikanal?


LW No, l’idea la Dottoressa l’aveva già da prima, anche se non era riuscita a darle corpo e a parlarne nei corsi fino a Kodaikanal. Nei primi due anni con i bambini preparammo molto materiale di geografia, botanica, geologia ed esplorammo a fondo la nomenclatura scientifica.


In giardino avevamo piantato semi secondo l’ordine naturale delle piante. Per la geografia Mario aveva costruito strutture con pietre, legno e creta per mostrare la formazione delle montagne e per far constatare gli effetti del sole sui terreni argillosi e sabbiosi.


DK Quindi usavate materiali concreti e realizzavate esperienze dirette in natura. È un approccio all’educazione cosmica un po’ diverso da quello che si dà oggi nei corsi Montessori.


LW Lo so, il modo di dare le scienze naturali non è sempre corretto. Lo devo dire. Oggi i maestri si limitano a presentare ai bambini i vari aspetti già classificati sulla carta. Essi stessi sanno molto poco riguardo alla natura. In realtà, se non escono nell’ambiente naturale, non sono in grado di mostrare i fenomeni ai bambini. Eppure è di lì che si deve cominciare.


DK Cioè i docenti non hanno sufficiente esperienza e i bambini finiscono per imparare le classificazioni prima di aver colto la visione del tutto e di conoscerne gli aspetti concreti e i nomi usuali.


LW È questo il guaio. L’orientamento nel mondo deve precedere la classificazione. Altrimenti il lavoro nelle elementari si limiterà alle conoscenze astratte che i maestri hanno ricevuto nei corsi (Montessori) e che non sono molto diverse dai libri di testo.


DK Tuttavia nei corsi ci si basa su materiali-chiave che evidenziano fenomeni universali della natura.


LW Certo, li avevamo preparati noi a Kodaikanal, né occorreva farne altri. Dopo due anni di lavoro la Dottoressa mi disse: “Lena, abbiamo preparato tutto questo. Ora possiamo organizzare un corso a livello elementare”.


DK C’era una relazione tra questi e i materiali creati in Europa prima di Kodaikanal? Mi pare che esistesse già un curriculum di scuola elementare derivato dal lavoro di Rosy Joosten ad Amsterdam


LW La Dottoressa aveva molte idee circa il modo di sviluppare la scuola per i ragazzini più grandi. A Laren in Olanda aveva condotto alcune esperienze e là era stato fatto qualche materiale per la biologia che avevamo anche noi. Sulla matematica aveva lavorato in Spagna scrivendo la Psicoaritmetica (e la Psicogeometria). Ma quando venne a Kodaikanal un mondo intero le si aprì davanti e ancor più per Mario, che voleva di continuo sperimentare, cercando una via per classificare la natura intorno a noi. Quindi ripartimmo da zero in ogni settore.


DK I materiali-chiave preparati a Kodaikanal sono gli stessi che si adoperano tuttora?


LW Sì.


DK Comunque li avevate sviluppati parallelamente al lavoro con i bambini. Invece oggi li consideriamo prefissati e come tali li diamo nelle classi.


LW Infatti è questa la mia obiezione. Oggi gli adulti insegnano. Non esplorano. Non scoprono.

DK Secondo Lei, l’ideale sarebbe che i futuri insegnanti, pur conoscendo i materiali-chiave, sviluppino propri materiali sulla base di esperienze concrete?


LW No, non sviluppare, ma utilizzare il mondo della natura con i mezzi di classificazione che essa stessa ci rivela. Noi non insegnavamo ai bambini le parti del fiore. Raccoglievamo tanti fiori e li presentavamo loro.


Lo faccio ancora con i miei studenti nei corsi di Kansas City e di San Francisco. Esco e raccolgo foglie. Poi cerchiamo di confrontare insieme le differenze. Solo dopo si fa riferimento ai cassetti delle foglie80.

DK In conclusione: avere prima una visione globale e successivamente classificare. Un po’ lo si fa, ma non abbastanza. Ora Le chiedo: se dovesse tracciare un programma di corso basato sull’esperienza di Kodaikanal, da dove comincerebbe?


LW Partirei da speciali lezioni di geografia, geologia, botanica, zoologia, astronomia.


È quello che faccio durante le settimane estive di aggiornamento. Dopo otto lezioni invito gli studenti ad andare fuori per cercare per esempio ogni specie di piante. Chiedo loro di individuare le differenze nei fusti o nelle foglie. Li incoraggio il più possibile a osservare. Poi dico loro di cercare le classificazioni sui libri e di farsene una traccia loro stessi, prima di cercare nel materiale.


DK Ma, secondo quanto ho imparato nei corsi, ogni materiale permette di cogliere meglio le differenze. In altre parole, Lei suggerisce di preparare il materiale basandosi su ciò che i bambini trovano, di fare una classificazione-chiave delle piante della zona in cui si vive.


LW Non proprio. Dopo tanto lavoro sulle attività naturali scoprii che i bambini di undici, dodici anni, a Kodaikanal come più tardi nello Sri Lanka, erano assai più preparati degli allievi adulti dei nostri corsi.


Qui venivano docenti universitari cui avevo dato il nostro schema di botanica perché lo illustrassero nella prospettiva dell’educazione cosmica. Una volta mandai i miei ragazzi ad assistere alle lezioni. I professori mi dissero che erano migliori degli adulti, nel senso che, mentre questi cercavano di ricordare la classificazione, loro la conoscevano nella realtà. Si fecero i loro libri di botanica cominciando dai tipi di alberi. Secondo la mia esperienza non è corretto mostrare le parti di un fiore prima di aver constatato quanti tipi di fiori ci possono essere al mondo o, almeno, una buona parte di essi. Si scoprirà allora che tutti sono composti di parti simili, proprio come la specie umana è caratterizzata da individui con testa, spalle, collo, braccia e così via.


DK Quindi Lei, per cominciare, dà una certa gamma da osservare e di lì scende ai particolari.


LW Sì, questa è la preparazione corretta. I bambini coglievano le differenze prima che noi mostrassimo loro come la cultura scientifica le ha classificate.


DK E quindi descrivevano con il loro linguaggio usuale quello che riuscivano a cogliere.


LW Certo. Così non acquisivano una conoscenza astratta.


DK In altre parole dall’idea di picciolo si dovrebbero più facilmente riconoscere in natura i vari tipi di picciolo. Potrebbero non averli mai notati prima di aver avuto fra le mai la classificazione-chiave.


LW Se si dà un’ampia scelta di fiori e di foglie e si dice loro di osservare ciò che ciascuno di essi ha (“questo ha una parte colorata, questo ha un lungo stelo che si può tenere in mano, quest’altro no”), le differenze si vedono e alla fine si può dare il nome scientifico. È come la preparazione sensoriale che precede la nomenclatura esatta della qualità.


DK Dunque la vostra esperienza è stata: partire sempre da un campione reale. Questo lo dicono anche nei corsi.


LW Sì, ma non dal campione banale, come avviene in certi seminari in cui si ordinano cento tulipani a un fiorista.


DK L’importante è dunque andare nella natura.


LW Infatti. È la varietà che è significativa. Non ha senso ordinare cento fiori uguali, siano tulipani o altro.


DK Il tutto dovrebbe nascere da esperienze organiche, legate alla vita stessa del bambino.


LW Certo, dobbiamo sempre cominciare dal principio di tutto, da quel primo periodo zero/tre durante il quale il bambino si orienta nel mondo. Quando tutte le impressioni sono ormai assorbite, dice Maria Montessori, il bambino comincia a classificare (che cosa è uguale, che cosa è più grande o più pesante …).


Quando uscivamo con Mario, vedevamo molte cose. Era un’esperienza molto bella. Il suo obiettivo era quello di tener desto l’interesse e di darci una preparazione a vedere e a osservare la natura per distinguere le differenze prima di cominciare lo studio. Di sera ci trovavamo con la Dottoressa e parlavamo insieme di tante cose. Lei ci orientava soprattutto circa il modo di organizzare e di disegnare le classificazioni con cartelloni e disegni che feci poi eseguire da un disegnatore.


DK In seguito questo lavoro fu raccolto da Mario e istituzionalizzato nei corsi di Bergamo. Dopo quella esperienza anche Lei non insegnò a lungo nella scuola elementare, vero?


LW Lo feci ancora in Sri Lanka con altri ragazzi fino ai quindici anni.


DK Dovette fabbricare di nuovo il materiale?


LW Non tutto. Presi alcune cose da Kodaikanal e ne fabbricai altre in Sri Lanka per le piante, la geografia e la storia locale. Avevamo mezzi modesti (…).


DK I difetti che Lei riscontra nei corsi attuali sull’educazione cosmica non potrebbero essere in relazione con il fatto che non si tratta più di scoperte di prima generazione, ma di informazioni che vengono trasmesse in modo prefissato e, in certo senso, rigido?


LW Sì. Per questo avevo suggerito di svolgere il corso avanzato in due anni, facendo tornare i maestri in modo che essi stessi potessero riprendere i vari argomenti (geografia, geologia o altro) dal punto di vista cosmico. In questo modo avremmo messo basi più solide. In altre parole, lasciarli studiare per un anno nelle varie materie e trovare poi i fenomeni che sostengono il punto di vista cosmico.


DK Si parla di educazione cosmica anche in riferimento alle ere geologiche. Da dove crede sia venuto questo interesse in Maria Montessori?


LW Fin dall’inizio, quando scoprì la normalizzazione del bambino in quel primo esperimento a Roma, intuì che nell’essere umano c’è qualcosa di molto grande che contribuisce alla vita. Come biologa, studiosa di scienze e di matematica, cominciò presto a porre il bambino in relazione con la legge dell’ordine presente in natura. Poi, insieme a Mario, completò la sua ricerca quando a Kodaikanal vide bambini di nazioni diverse dare tali risposte all’ambiente naturale. Fu a questo punto che disse: “Facciamo il corso avanzato”.


DK Come ogni cosa che venga da intuizioni, anche nell’educazione cosmica si corre il rischio di cadere nello stereotipo.


LW Eppure questo non dovrebbe accadere. Dobbiamo creare maestri ricchi di interessi. Se ci si limita a conoscere i cartelloni e a rovesciarli sui bambini, che cosa ci si guadagna? È preferibile uscire all’aperto (…). I bambini devono andare fuori, esplorare la natura e ogni scuola Montessori dovrebbe essere in grado di farlo.


DK Perché si concluse l’esperienza di Kodaikanal?


LW Nel marzo 1944 fini la guerra e il Governo inglese dette a Maria Montessori il permesso di circolare liberamente.


DK Era ansiosa di andarsene?


LW Forse era stanca di essere confinata e limitata nei suoi spostamenti. Io sarei rimasta lì, ma lei desiderava visitare la mia patria, l’isola dello Sri Lanka. Mi disse che aveva sempre voluto conoscere la terra di Simbad il Marinaio, di cui aveva letto da ragazzina.


Così partimmo insieme per cominciare un nuovo lavoro – una volta ancora per collaborare con il bambino, il bambino nella natura e nello Sri Lanka e di nuovo quel successo si ripeté e le nostre scoperte di Kodaikanal trovarono ulteriori conferme.

La seconda intervista è a Mario M. Montessori Sr. (1898-1982) che dedicò tutte le sue energie alla diffusione dell’opera materna. Direttore generale dell’AMI, diresse instancabilmente fino alla sua morte corsi e seminari per maestri a vari livelli in Europa e in America. In particolare dopo il 1961 lavorò a stretto contatto con Eleonora Honegger Caprotti81 e poi con Camillo Grazzini presso il CISM di Bergamo, per la preparazione dei maestri dei bambini dai sei ai dodici anni.


DK Una volta Lei parlò di Kodaikanal come di una comunità sulle colline. Può raccontarci come mai vi recaste là?


MM Mia madre e io eravamo stati dapprima internati a Madras, poi qualcuno pensò che la salute di lei ne avrebbe risentito82 . Si cominciò a cercare un posto più in alto, un clima migliore. La soluzione ideale fu Kodaikanal. Trovammo una casa adatta alle nostre necessità con poche scale, un camino, un giardino di fronte e uno sul retro. Quello di fronte era allo stesso livello della casa; l’altro degradava lungo la collina: il mio rifugio.


DK Da che cosa?


MM Di giorno e di sera ero con altri, a preparare lezioni, a lavorare con i materiali. Seguivo anche le esercitazioni. A volte però me ne andavo fuori nei boschi a riflettere per stare un po’ da solo, a pensare ai miei figli, esposti a tanti pericoli.


DK Eravate separati allora?

MM Certo, loro erano in Olanda. Sapevo che uno dei miei figli (Mario Jr) era in una situazione pericolosa nella Resistenza. Conduceva i piloti della RAF attraverso il territorio nemico, in un posto al confine con il Belgio per tornare in patria. Altri due figli erano affidati ad Ada (Pierson) che più tardi sarebbe divenuta la mia seconda moglie. Erano al sicuro, ma le bombe erano ovunque. Ero molto preoccupato. Questo però è un aspetto personale. Per il resto alcune persone ci erano vicine e condividevano il nostro isolamento a Kodaikanal. C’era una giovane donna che aveva preso una casa sulla collina a pochi passi da noi, avviando una classe Montessori dove ogni giorno potevamo andare. Si chiamava Lena Wikramaratne.


DK Nel vostro disagio fu una consolazione avere là una classe Montessori. So che all’inizio furono solo quattro i bambini. Poi altri spuntarono come funghi in poco tempo. Lei che cosa faceva con loro?


MM Mah, un po’ di tutto. Li andavo a trovare e li interessavo alla natura (come crescono gli alberi, per esempio). I bambini coltivavano un giardinetto: avevano cura delle piante, dei fiori. C’era ogni varietà vegetale, come introduzione alle classificazioni (…). Soprattutto osservavamo e cercavamo di individuare i vari aspetti.


DK Come? Guardando una pianta campione?


MM Ogni specie ha parti che compongono l’insieme. Potevamo constatare che le piante sono diverse tra loro, ma appartengono tutte a un piano universale. Per i bambini era una sorpresa.


DK Come mai costruivate terrari?


MM La biologia non riguarda solo le piante, ma anche gli animali e le relazioni tra le une e gli altri. Io volevo mostrare ai bambini le possibilità di sopravvivenza all’interno di un ambiente ricostruito. Così creammo terrari per scoprire la collaborazione tra animali e piante. Prendevamo un animale alla volta, per qualche tempo; lo osservavamo nel nostro terrario, poi lo riportavamo nel suo ambiente. Quando la curiosità dei bambini sembrava soddisfatta, cercavamo un altro animale in un altro ambiente.


DK Come illustravate i principi di sopravvivenza?


MM L’ambiente va costruito in funzione dell’animale che ci vive e ogni animale ha il suo habitat. Occorre molta preparazione. È indispensabile un lavoro di riflessione notevole e di applicazione. Quanto al cibo, non era una questione semplice. A volte dovevo aprire loro la bocca e mettere dentro un pezzetto di carne. Dovevamo forzarli, altrimenti si sarebbero lasciati morire, dato che non erano più nelle loro condizioni naturali.


DK Sua madre aveva un ruolo diretto in queste esperienze?


MM No, lei come scienziata – aveva approfondito anche le scienze naturali, dopo aver finito gli studi di medicina – era molto interessata. Rifletteva per conto proprio, ma degli animali mi occupavo io.

Perché non mangiano, mi chiedevo. Una rana si era ridotta a uno scheletro, immobile; una volta le tirai un minuscolo sassolino e lei Io prese al volo e lo inghiottì. Allora capii: alcuni animali hanno l’istinto di mangiare solo animali che si muovono, altri solo animali morti. È un grande compito con una funzione regolativa sull’espansione delle specie. Questo ci dette una prima idea.

Mia madre ed io parlavamo a lungo: per ogni specie vivente, ne esiste un’altra che ne limita la sovrappopolazione. E la caratteristica comune sembra essere quella di rendere un servizio al tutto, pur senza esserne coscienti.

I carnivori che mangiano altri animali aiutano a mantenere sana la specie di cui si nutrono in quanto eliminano i più deboli e rendono più attivi gli altri, in modo che sopravviva il meglio della specie. Mia madre soleva dire: “Se tutte le uova di pesce andassero a buon fine, il mare sarebbe troppo affollato. È semplice: se ogni pesce si sviluppasse, non ci sarebbe più acqua”.


DK Dunque il progetto di educazione cosmica funzionava più o meno così: miss Lena e Lei andavate fuori con i bambini, poi tutte le sere vi ritrovavate con la Dottoressa a discutere…


MM Sì. L’idea andò crescendo. Animali e piante sono inseriti nella natura in innumerevoli modi, diversi tra loro. Gli animali dipendono dall’acqua, dalle piante, dagli esseri umani che creano possibilità di evoluzione per taluni viventi e non per altri.

Le piante dipendono dal sole, dall’acqua, dalla terra, dagli animali e dagli esseri umani.

Questa è una visione reale del funzionamento del globo. Vedevamo una finalità in ogni cosa che esiste. L’equilibrio della natura deve essere mantenuto. Le montagne, la pioggia … perché qui non piove e là piove tanto? L’atmosfera, il sole: ogni elemento ha un suo “compito” da svolgere.


DK L’interdipendenza dei viventi e più di recente la diffusione dell’ecologia hanno dato un ’altra visione della natura e questo è rilevante nell’educazione dei bambini. Quale effetto ebbe allora sul loro sviluppo?


MM Noi volevamo dare ai bambini la realtà e mostrarne i principi.

DK Qualcuno potrebbe dire che in natura tali finalità sono puramente ipotetiche.


MM Certo, ognuno ha un suo modo di vedere le cose. Io volevo mostrare i fatti in modo che essi stessi realizzassero ciò che esiste e trarne le loro proprie conclusioni83 .


DK Sua madre e Lei avete derivato questa esperienza non solo da un’osservazione reale della natura, ma anche da una visione di apprezzamento e di amore.


MM È vero e le occasioni per riflettere non mancavano.

A Madras per esempio la gente aveva molta paura di una specie di corvi. Li guardava con vero orrore, a causa di un costume locale. Là c’è una collina che la gente usava come gabinetto (non avevano toilette) e i corvi spesso scendevano e si gettavano sulle feci, mentre le persone erano ancora lì. Tutti ne avevano paura. Nel corso degli anni questi uccelli vennero considerati impuri. Noi cercammo di cambiare nei bambini questa impressione, indicando come ogni creatura abbia un suo compito cosmico.


Tale compito a volte può sembrarci orribile, eppure ha un significato meraviglioso. Dovevamo essere ben felici che i corvi eliminassero la sporcizia. Così, a loro volta, i bambini cominciarono a cercare loro stessi altri esempi, tratti dalle loro esperienze.


In questo senso Maria Montessori ha portato Dio nella vita dei bambini. La realtà e la meraviglia della creazione dovrebbero essere comunicate ai bambini in modo tale che essi non solo le capiscano, ma le assimilino nei loro sentimenti. Scoprirebbero così che il nostro mondo è un buon posto per vivere, un luogo in cui la generosità è espressa nel respiro stesso della vita.


DK Altro aspetto dell’educazione cosmica sono le “strisce del tempo”, i “cartelloni impressionistici”84 . Non c’è il rischio che il lavoro originario di Kodaikanal venga in tal modo banalizzato?


MM Noi allora lavoravamo con i bambini il più possibile nella natura, ad esempio mostrando l’erosione delle terre e la formazione di nuovi sedimenti. Cercavamo sì di aiutare la loro immaginazione, ma con esperienze reali. Se si mettono insieme i cartelloni e le strisce del tempo e si chiama tutto questo Educazione Cosmica, è ridicolo. Si va ben oltre.

DK Ma allora che fare nei corsi con gli insegnanti che non hanno conoscenza né sensibilità verso la natura? Come possono acquistarla?


MM Bisogna sempre partire dai fatti. Se non hanno questa sensibilità, possono cominciare a svilupparla con i bambini e tramite loro, usando materiali naturali.


La gente dice di solito che l’educazione nella natura è troppo costosa o che i bambini hanno paura.


Quando lavoravamo con i bambini, mostravamo loro semplicemente quello che c’era intorno e questo è sempre possibile, dando prove e dimostrazioni di ciò che accade. Una volta preparai una cassetta con un po’ di sabbia. Se la sabbia è umida, resta su. Se è contenuta in un cilindro e poi rovesciata, resta su. Ma spruzziamola d’acqua e subito si sbriciolerà.


Questo succede ovunque sulla terra, negli oceani. Certe cose resistono a lungo – le montagne perché il loro materiale si è indurito – ma anche le montagne a poco a poco vengono erose.


In esterno costruivo anche modelli grandi per colpire meglio l’immaginazione.


DK L’educazione cosmica propone la storia dell’universo come introduzione a tutte le scienze: come mai pensaste di raccontare ai bambini la storia della creazione quale mezzo per introdurre principi scientifici?


MM Discutevo, come ho detto, con mia madre. Eravamo in un paese in cui la fede cristiana è in minoranza. Sapevamo d’altronde che ogni religione ha una sua versione della creazione e tra il racconto della Genesi e l’evoluzione della vita c’è una correlazione molto più stretta di quanto non sia in altre religioni.


Ci parve un mezzo di conciliazione. “Chi ha fatto tutto questo?”. “Dio”, dice la gente. “Va bene, ma un Dio che non ha mani”. “Noi non l’abbiamo visto in azione”. Certo, eppure il tocco di Dio (l’ordine armonico, malgrado il Caos) si vede in ogni cosa, in ogni elemento, in ogni vivente: è il sentimento (o l’idea) che tutte le cose operino insieme attraverso una coesione di qualche tipo, grazie alla loro stessa esistenza e a un reciproco adattamento.


Il bambino può sperimentare che in natura c’è qualcosa di costantemente presente che sembra aver organizzato l’intero universo in modo tale che ogni sua parte – grande o minima – sia al servizio del tutto.

DK Il progetto per le classi elementari che oggi conosciamo viene dunque da Kodaikanal. Anche prima c’erano classi elementari Montessori, ma questa esplorazione nelle scienze ha avuto il suo sviluppo esclusivamente dal vostro lavoro in India.


MM Infatti. Nei primi anni mia madre aveva bambini fino ai sei anni, ma di tanto in tanto ne accoglieva di più grandi su richiesta di genitori entusiasti. C’erano anche vari aspetti avanzati nei corsi85 , ma fu a Kodaikanal che mia madre sviluppò questo modo di considerare la vita e i mezzi per proporla ai bambini.


Quando tornammo dall’India in Olanda, restammo sorpresi nel sentire persone che lavoravano nelle nostre scuole affermare di sapere già tutto sulle elementari. Noi avevamo invece idee profondamente diverse. In India avevamo fatto una scoperta nuova, del tutto particolare e di grande respiro: tutto era avvenuto su quelle colline, a Kodaikanal, dove pratica e ideali si fusero per lasciare emergere una nuova visione del lavoro.

MONTESSORI: PERCHÉ NO?
MONTESSORI: PERCHÉ NO?
Grazia Honegger Fresco
Una pedagogia per la crescita.Che cosa ne è oggi della proposta di Maria Montessori in Italia e nel mondo? Un testo fondamentale, corretto, ampliato e riproposto a distanza di anni, per chiunque si interessi alla vita e alle opere di Maria Montessori. Montessori: perché no? è un testo fondamentale per chiunque si interessi alla vita e alle opere della celebre pedagogista. Sull’onda del recente rinnovato interesse per la figura e il pensiero di Maria Montessori, il testo, già edito da Franco Angeli in 7 edizioni ed esaurito da anni, è stato curato da Grazia Honegger Fresco, corretto e ampliato con uno scritto della stessa Montessori relativo all’Educazione Cosmica e uno sull’apprendimento della nostra lingua per adulti migranti. Il bambino che ha sentito fortemente l’amore all’ambiente e agli esseri viventi, che ha trovato gioia ed entusiasmo nel lavoro, ci fa sperare che l’umanità possa svilupparsi in un senso nuovo. La nostra speranza per la pace futura non risiede negli insegnamenti che l’adulto può dare al bambino, ma nello sviluppo normale dell’uomo nuovo.Maria Montessori Conosci l’autore Grazia Honegger Fresco (Roma, 6 Gennaio 1929 - Castellanza, 30 Settembre 2020), allieva di Maria Montessori, ha sperimentato a lungo la forza innovativa delle sue proposte nelle maternità, nei nidi, nelle Case dei Bambini e nelle Scuole elementari. Sulla base delle esperienze realizzate con i bambini e i loro genitori, ha dedicato molte delle sue energie alla formazione degli educatori in Italia e all'estero.È stata presidente del Centro Nascita Montessori di Roma dal 1981 al 2003 e ne è stata Presidente onorario. È stata consulente pedagogica di AMITE (Associazioni Montessori Italia Europa) e nel 2008 ha ricevuto il premio UNICEF-dalla parte dei bambini.Ha pubblicato numerosi testi di carattere divulgativo.