Educazione cosmica in concreto

1. Dalla geologia alla storia⁸⁶

di D’Neil e Michael Duffy⁸⁷

È con strategie fortemente innovative che Maria Montessori ha contribuito all’educazione dei bambini e dei ragazzi, offrendo mezzi concreti per imparare, consentendo a gruppi eterogenei per età di vivere insieme, mettendo in evidenza l’approccio evolutivo, senza mai trascurare una razionale eleganza nei materiali da lei proposti per l’aritmetica e la geometria come per il linguaggio o altre aree di studio. Molti, fuori del movimento Montessori, hanno adottato in parte le sue proposte o hanno imitato certi materiali, senza nemmeno indicarne l’origine e senza capirne il significato. In questi casi il risultato è mediocre, perché sono la chiarezza, la precisione dei particolari a fare la differenza rispetto ad altri sistemi educativi e con essi non può venire a compromesso. L’esattezza nella cura dell’ambiente, ricco di oggetti utili ai bambini, come nei gesti e nell’autocontrollo degli adulti sono all’opposto di classi in cui i bambini devono stare fermi e zitti a eseguire compiti scelti e decisi dal maestro. Inoltre tutto questo è organizzato in risposta agli interrogativi della seconda infanzia.

Chi trascuri questi aspetti, si lascia sfuggire la parte migliore e si limita ad essere semplice dispensatore di informazioni. Ciò che conta non è sapere tanto, ma come lo si apprende. Spetta quindi a noi adulti sentirci guide alla formazione delle giovani persone a noi affidate e percorrere insieme - con continua e personale fiducia in loro - il sentiero dell’appartenenza al piano cosmico. Secondo Maria Montessori, il ragazzino dai sei ai dodici anni può essere educato adeguatamente solo all’interno di un contesto molto ampio, di grande respiro, come il cosmo. È proprio in questa fase di sviluppo che passa, con i suoi interessi e la sua forza immaginativa, dal ristretto mondo familiare all’immensità misteriosa dell’universo.

Ha una grande curiosità; al tempo stesso un’intelligenza che gli permette di penetrare nei siti più remoti per capire anche se stesso (chi sono? perché sono qui? da dove vengo?) e scoprire il proprio destino (dove vado? che cosa posso fare?).

L’educazione cosmica aiuta i ragazzini a identificare l’imperativo morale secondo il quale dovrebbero impostare e trascorrere la loro vita, nella consapevolezza che la specie umana nel suo insieme – come ciascun individuo – ha un posto nell’universo e un ruolo da assumere per il bene di tutti: è ciò che chiamiamo “compito cosmico”.

Montessori ha condiviso l’idea di una mansione umana planetaria con altri pensatori della sua epoca, in particolare con due francesi: il filosofo Henri Bergson e il paleontologo gesuita Pierre Teilhard de Chardin. Vissuti in un tempo in cui l’idea di evoluzione umana veniva accettata come certezza nel mondo scientifico, tutti e tre ritenevano che essa avesse uno scopo, che seguisse un piano, secondo alcuni divino. Per tutti e tre, la specie Homo Sapiens Sapiens è il risultato culmine del processo evolutivo, forse non l’ultimo, nell’ipotesi di altri compiti da svolgere per portare a compimento l’evoluzione, per scrivere l’atto finale del dramma dell’universo e dischiuderlo alla sua ultima destinazione.

Bergson illustrò la sua idea di evoluzione e del ruolo della specie umana in tale processo nel volume Evoluzione creatrice, uscito nel 1907, lo stesso anno in cui Maria stava iniziando il suo lavoro con i bambini nel quartiere S. Lorenzo.

La forza che porta avanti l’evoluzione e che evita alla materia la caduta nel nulla venne chiamata da Bergson “slancio vitale”, forza la cui azione diventa processo consapevole grazie al genere umano, ragione e significato dell’evoluzione stessa.

L’idea di Maria Montessori riguardo al compito cosmico ha punti di contatto con entrambi questi pensatori: non sappiamo se vi siano state influenze dirette su di lei, che d’altronde non ha sviluppato in modo sistematico il suo pensiero in merito, come avevano fatto Bergson e de Chardin. Tuttavia lo definì con efficacia in vari scritti, in particolare quelli prodotti in India dal ’39 al ’47 (In Come educare il potenziale umano, pubblicato inizialmente da Kalakshetra in India nel 1948, a p. 38 cita Bergson).

In realtà la Montessori non aveva, a differenza dei due pensatori qui ricordati, una concezione finalistica così precisa, che d’altronde corrisponde sempre meno al pensiero scientifico e laico attuali, quali sono espressi ad esempio da uno scienziato come Stephen Hawking:

Siamo passati dalle cosmogonie geocentriche di Tolomeo, attraverso la cosmologia eliocentrica di Copernico e di Galileo, alla moderna immagine dell’universo in cui la Terra è un pianeta di dimensioni medie che orbita attorno a una stella media, nella periferia esterna di una comune galassia a spirale, la quale non è altro che una del miliardo circa di galassie esistenti nell’universo osservabile. Eppure il principio antropico sosterrebbe che questa intera, vasta costruzione esisterebbe in funzione della nostra esistenza. È un’affermazione molto difficile da accettare.

Vedi Dal Big Bang ai buchi neri 1988, p. 148.

È anche possibile che nello sviluppare il suo pensiero Montessori sia stata influenzata dal misticismo orientale o che abbia scoperto echi del proprio ambiente familiare, originariamente cattolico, all’interno dei mondi spirituali, propri del Buddismo e dell’Induismo.

Ma qualunque sia stata la matrice delle sue idee, elaborò un forte concetto relativo all’imperativo morale della nostra specie, alle forme di esistenza umana e al fatto che ogni uomo o donna debba adempiere al compito cosmico di presa in carico della creazione.

Le leggi che governano l’universo, straordinarie e ammirabili, possono essere per il bambino, sostiene la Montessori, più affascinanti di ogni altra cosa, nel momento in cui comincia a chiedersi: “Quale compito ha l’essere umano in questo meraviglioso universo?”.

In una conferenza tenuta in India nel 1946, si chiedeva:

“L’umanità sarebbe l’unica specie parassita a vivere tra lotte inutili e immenso lavoro per non soccombere? Solo l’essere umano trascorrerebbe la sua breve esistenza soffrendo senza uno scopo? Non può essere. Anche la nostra specie è tra gli agenti della creazione… Non è un caso se l’intelligenza umana è diventata oggi così potente da dominare le energie del mondo e da penetrare nei più intimi segreti della vita⁸⁹.

In effetti l’essere umano non solo può godersi l’ambiente, ma è anche il più attivo tra gli agenti in grado di modificarlo e di perfezionarlo. La sua energia è così potente che i suoi sforzi lo hanno messo in condizione di realizzare i miracoli di nuove creazioni.

Se confrontiamo le condizioni della Terra prima della comparsa della specie umana con il pianeta che conosciamo oggi, ci rendiamo conto del potere dell’umanità come agente cosmico e questo è solo agli inizi, considerando il breve periodo di esistenza della nostra specie rispetto alla durata delle ere geologiche. Il suo compito cosmico sembra essere illimitato e tale da condurre a poteri che un tempo si consideravano appartenenti solo alla sfera del soprannaturale (…)“.

Nel mondo prevalentemente laico in cui viviamo oggi, queste idee suscitano scarso interesse, se non diffidenza. Molti, in campo scientifico, negano qualsiasi finalità all’evoluzione dei viventi e considerano lo sviluppo della nostra specie come un evento casuale in mezzo a milioni di altri eventi fortuiti nella storia dell’universo. D’altronde le nostre abilità, che ci hanno permesso di vedere al di là del pianeta Terra, attraverso il miracolo dei viaggi nello spazio, hanno cambiato radicalmente la prospettiva: diventa ancor più difficile immaginare gli umani con un compito senza scopo, dato che ogni specie vegetale o animale ha il proprio.

Ciascuno di noi può rispondere per sé se ci siano un disegno o una pura casualità a guidare l’universo, ma per tornare ai bambini delle nostre scuole il significato ultimo dell’educazione cosmica è un potente motore formativo che li guida a sentire il proprio posto nell’economia universale. Oggi siamo più consapevoli rispetto a mezzo secolo fa dell’indiscussa capacità umana di influire e di modificare l’ambiente Terra: c’è dunque un senso di responsabilità condiviso cui i bambini partecipano con entusiasmo, se sappiamo dire loro le cose.

Montessori nel suo libro sopra citato (p. 42) aveva scritto: “Il bambino dovrebbe (poter) amare tutto ciò che studia, perché il suo sviluppo mentale e quello emotivo sono legati fra loro. Tutto quello che gli si presenta deve essere reso bello e chiaro, in modo da colpire la sua fantasia. Una volta che questo amore sia stato suscitato, tutte le difficoltà relative all’educazione spariranno”. E a p. 48: “La vita è un agente cosmico. Come può essere presentata ai bambini questa verità per colpire la loro fantasia?”.

Come fare storia

Da dove cominciare se non dalla formazione originaria della Terra o, ancora prima, dal Big Bang che è all’origine dell’universo, perché i ragazzini abbiano sullo sfondo questa visione straordinaria senza la quale il nostro compito risulterebbe più banale, incompleto e meno comprensibile. La storia è come un lungo racconto situato nel tempo con due elementi centrali:

1. la narrazione della storia (o di storie);
2. la rappresentazione del tempo tramite figurazioni spaziali.

1) La narrazione: il curriculum storico comincia dunque dalla storia dell’universo; seguono la storia del sistema solare, della Terra, della vita sulla Terra, della specie umana sulla Terra, delle civiltà antiche, di una particolare nazione nella famiglia umana, di un singolo bambino nella sua famiglia nucleare. Ogni essere umano ha un’importante storia personale che contribuisce alla storia della propria nazione e questa è parte della storia della specie umana.

La Terra stessa, terzo pianeta dal Sole, è parte di un sistema solare che ha una propria storia, anche se è un insignificante puntino nella vasta distesa delle galassie presenti nell’universo.

Dunque è la storia stessa del cosmo a fornire il contesto in cui approfondire i particolari fino alla storia personale di ciascuno. Maria, il figlio Mario insieme ad alcuni allievi hanno sviluppato un repertorio di storie sui vari protagonisti: l’universo, il sistema solare, la Terra, gli essere viventi, la specie umana, nella quale possiamo situare il nostro paese e le storie individuali. I punti di partenza per tematiche così impegnative sono essenzialmente due:

1. il racconto di storie appassionanti, ricche di immagini mentali e quindi in grado di accendere la fantasia;

2. un corredo di esperimenti, indagini nella natura, libri, calcoli e ogni altro mezzo concreto disponibile.

Al primo punto rispondono le cinque “Grandi Lezioni” o “Favole Cosmiche”:

• La Storia del Dio che non ha mani (dalla formazione primaria dell’universo al raffreddamento della Terra).
• La Comparsa della Vita sulla Terra (la Striscia della Vita dai primi unicellulari all’intera evoluzione delle forme).
• La Comparsa degli Umani (dall’Uomo di Neanderthal all’Homo Sapiens Sapiens).
• La Storia dei Segni (il linguaggio come mezzo di comunicazione).
• la Storia dei Numeri (il linguaggio elaborato dagli esseri umani per fissare e trasmettere scoperte e invenzioni).

L’Orologio rappresenta la storia della Terra, suddivisa in 12 ore: quattro simboleggiano l’Era formativa; le successive sei l’Era archeozoica; poco più di un’ora l’Era Paleozoica o Primaria; meno di un’ora l’Era Mesozoica o Secondaria; ancor meno, la Cenozoica o Terziaria. L’ultimo minuto rappresenta l’Era Neozoica o Quaternaria che include – circa la frazione di un secondo! – la comparsa degli umani, al culmine evolutivo dei viventi.

Se ingrandiamo convenientemente, a mo’ di elastico⁹⁰  , la parte più esterna dell’ultimo minuscolo spicchio, possiamo esplorare particolari che prima non vedevamo e tradurre poi con figurazioni spaziali orizzontali il trascorrere del tempo.

Possiamo allora preparare una prima Striscia che concerne la comparsa e l’evoluzione di piante e di animali sulla Terra, umani inclusi: è la Striscia della Vita, che parte dai primi unicellulari e attraverso glaciazioni e fenomeni vulcanici giunge all’Homo Sapiens di cui porta in fondo, per poco più d’un centimetro, l’immagine. Dunque un accenno appena, rispetto alla lunghezza dell’Era archeozoica. Di questa striscia dilatiamo allora la parte finale per scoprire il percorso dai primi ominidi agli umani cacciatori e agricoltori: la Striscia della comparsa dell’uomo. In essa è inclusa, al termine e condensata al massimo, la parte documentata della storia umana.

Dilatiamo anche questa e avremo la Striscia delle Civiltà, ovvero la parte più appariscente della nostra storia evolutiva in cui il secolo XX appare, ancora una volta, come un segno sottile. Di nuovo possiamo allargarlo per approfondire come si siano evoluti i particolari gruppi umani della regione in cui abitiamo – ad esempio l’Europa – per giungere al concetto di casa-nazione (o patria) e al suo superamento, quale si è visto nel secolo precedente con la creazione della Comunità EuropeQuesta dimensione cosmica dello studio della storia è una delle differenze più significative tra le scuole Montessori e quelle tradizionali. Qui i programmi vertono sulle vicende, in fondo provinciali, di una nazione o, al meglio, di un continente del nostro piccolo pianeta. I bambini sono obbligati a memorizzare date ed eventi della storia occidentale, con re e presidenti che di solito ne sono considerati i protagonisti, mentre guerre, trattati e progressi tecnologici ne forniscono la trama.

Tale modalità di studio può avere aspetti interessanti, ma la prospettiva risulta meschina e poco significativa, perché priva di un contesto ad ampio respiro.

Viceversa Montessori con l’educazione cosmica ha rotto le barriere tra le nazioni nella civiltà occidentale per parlare della specie umana; ha superato confini limitati per presentare la vita stessa nelle sue molteplici forme: come negli altri campi del curriculum Montessori, ai bambini si presenta dapprima un tutto, per meglio comprenderne in seguito le parti.

È questa consapevolezza che deve guidarci nell’educazione degli allievi a noi affidati.

Quando insegniamo fisica, dobbiamo farlo considerando l’ambiente stellare; quando presentiamo la chimica, narriamo l’origine degli elementi nei giganteschi ed esplosivi processi della nucleosintesi stellare; quando diamo la geologia, ne collochiamo lo studio nel contesto della formazione delle parti dell’universo stesso e così per la biologia possiamo vederne l’inizio remoto nella potente energia mostrata dalla nascita delle stelle. Infine, presentando l’antropologia e la storia vera e propria, guardiamo alla specie umana come a un prodotto del processo evolutivo che ebbe inizio miliardi di anni fa con il Big Bang.

Dunque l’educazione cosmica colloca ogni cosa al proprio posto all’interno del cosmo, propone legami esplorativi tra i vari fenomeni. In definitiva promuove una sorta di spiritualità senza insegnare questa o quella religione, introducendo i più giovani a sofisticati concetti filosofici con mezzi semplici, ma non banali, basati con precisione scrupolosa sulle ricerche scientifiche più avanzate.

Quando, dopo aver considerato l’evoluzione dal Big Bang alla storia delle forme viventi, arriviamo al racconto della comparsa dell’essere umano (e siamo al quinto cerchio della tav. 11, procedendo dal centro verso l’esterno), lo studio assume particolare rilevanza per il bambino. Si parte davvero dalle origini.

È un vero peccato che i programmi tradizionali dedichino così poco tempo alla cosiddetta preistoria: secondo i calcoli più recenti, sono trascorsi circa due milioni di anni prima dell’invenzione della scrittura ed è dunque povera cosa limitarsi agli ultimi cinquemila anni di storia.

Montessori non fa lo stesso errore: si esplorano dapprima i bisogni fondamentali dell’essere umano che permettono di scoprire le caratteristiche comuni alle diverse società umane, e al tempo stesso le diversità, per adattarsi ai vari ambienti terrestri, a partire dagli antenati più lontani: l’australopiteco, già Homo Erectus, tra cui la famosa Lucy, i successivi Homo Habilis e il Sapiens (che dall’Africa in migliaia di anni penetrò negli altri continenti) fino al Sapiens Sapiens cui apparteniamo noi umani urbanizzati. Si evidenziano i progressi, l’uso degli arnesi, l’utilizzo del fuoco, lo sviluppo dei riti di sepoltura che riconosce il lato spirituale della vita umana e la sua espressione nelle creazioni artistiche di pitture, ceramiche, gioielli e ornamenti vari.

Di qui si passa poi alla Striscia delle Civiltà già ricordata, il sesto cerchio concentrico chiamato tradizionalmente Storia, che parte di nuovo dai bisogni fondamentali, risolti in modi diversi dai popoli che vivono sui fiumi o sulle coste, nei deserti o in zone montuose che si affacciano sul mare, per sfociare infine nello studio del gruppo umano cui apparteniamo noi tutti.

In questo modo i bambini, nel corso di cinque, sei anni di studio, si costruiscono una vasta prospettiva storica, che permette loro di intuire la lunghezza della propria ascendenza e le responsabilità verso la discendenza. Li aiuta a sentire quanto sia importante promuovere l’unità del mondo (la Montessori aveva parlato di Nazione Unica), operare per la pace e per la cura del pianeta, nostra casa comune; quanto sia urgente sfruttare in modo positivo lo stato attuale delle comunicazioni in direzione di una crescita economica e politica che non escluda nessun popolo. Un cammino che per ora sembra utopico, ma che forse lentamente procede, malgrado tutto, in direzione evolutiva. In questa risiede il compito cosmico della nostra specie nella speranza che davvero non sia troppo tardi.

Nella già ricordata conferenza del ’46 Montessori dice:

“L’essere umano che agisce come agente cosmico, che affina e perfeziona le creazioni, della natura, è rimasto, non diversamente dalle altre specie, del tutto incosciente rispetto al proprio compito, ignaro del lavoro che va compiendo, non diversamente dai coralli che vivono a milioni senza sapere che costruiscono isole e continenti. È necessario aiutare ogni essere umano fin dalla nascita a sviluppare tutte le sue energie nascoste per acquisire una più chiara intelligenza, un carattere più forte, una nuova consapevolezza circa l’insieme dei bisogni umani. Un’infanzia non indebolita da vincoli assurdi, da deviazioni psichiche e di comportamento può produrre un adulto ricco di nuove forme di cultura e di nuovi sentimenti per l’umanità cui appartiene.”

2. Filosofia o indicazione metodologica?

È con questa domanda provocatoria che William Mayer e Robyn Breiman avviarono il loro workshop al Congresso di Roma 1996. Proposero ai partecipanti di riflettere sul quesito se “educazione cosmica” sia una filosofia o piuttosto una indicazione pedagogica o, ancora, una strategia di insegnamento o una modalità di apprendimento. La risposta è che è tutto questo e insieme qualcosa di più: è il modo stesso per rispondere ai bisogni dei bambini nel Secondo Piano dello Sviluppo.

Se non ce ne rendiamo conto, rischiamo di pensare che la Montessori abbia semplicemente inventato “trucchi” intelligenti per condurre bambini e ragazzi sulle stesse tematiche o aree di studio che si danno nelle scuole tradizionali. All’apparenza potrebbe sembrare così, ma in realtà porsi (e offrire ai più giovani, nell’età del loro nascente interesse ai grandi temi dell’esistere e del partecipare) risposte a vasto respiro, determina in modo fondamentale il come si insegna (e come si impara), prima ancora di scegliere che cosa insegnare e che cosa imparare.

Il bambino piccolo per apprendere agisce con le mani, con il corpo e tramite i sensi; il ragazzino della seconda infanzia utilizza invece l’immaginazione per capire il proprio posto nel mondo e nella storia: una sensibilità tutta nuova, “fiammeggiante”, che corrisponde a un sorprendente “periodo sensitivo”: quello della cultura, del senso di appartenenza, di adesione ragionata al mondo degli adulti.

Raniero Regni, in un bel capitolo del suo libro Il bambino padre dell’uomo⁹¹ ricorda una significativa frase di Einstein:

Chiunque crede che la propria vita e quella dei suoi simili sia priva di significato non soltanto è infelice, ma appena capace di vivere.

E poco dopo ne cita un’altra della Montessori dal suo primo libro del 1909:

È bene sviluppare questo sentimento di fiducia e di confidenza negli esseri vivi, che è poi una forma d’amore e di unione con l’universo.

È in questo ambito che si dilata l’educazione cosmica: ridurla a un’anticipazione dell’ecologia – come spesso si sente dire – è limitato, anzi estremamente riduttivo. Non si danno apprendimenti fine a se stessi, ma campi da esplorare per avvicinarsi il più possibile alla comprensione del Tutto in cui conduciamo la nostra vita.

Ben vengano dunque le indagini geologiche o archeologiche, la scoperta dell’evoluzione biologica tuttora in atto, la storia delle invenzioni realizzate dagli esseri umani.

Geografia e biologia⁹²

di William Mayer e Robyn Breiman⁹³

Geografia, nel quadro delle nostre attività con i bambini, significa in primo luogo conoscenza della Terra, del suo aspetto, dei fenomeni fisici e chimici che la governano. L’acqua dei fiumi e dei mari, ma anche il suo ciclo tra terra e cielo, le pietre, la sabbia dei deserti e dei fondi marini: i bambini vengono a conoscere tutto ciò attraverso racconti, immagini, esperimenti, ricerche personali e di piccolo gruppo, calcoli, osservazioni, ricostruzione di modelli e altro ancora.

I vari argomenti non vengono dati in modo univoco con risposte già pronte, ma gli allievi stessi propongono, inventano forme di indagine, cercano ciò che li appassiona su libri, su documenti diversi e il più possibile nell’ambiente naturale. Quanto alle forme terrestri, riconducibili nel rapporto terra-acqua a tre grandi contrasti (isola-lago, stretto-­istmo, penisola-golfo) che si plasmano materialmente con creta e acqua nella Casa dei Bambini e quindi sono già familiari sul piano sensoriale, vengono riscoperte in tutte le loro varianti, facilitando al massimo la lettura delle carte e delle mappe.

Tutta la nomenclatura geografica di base, sia fisica che politica, viene gradualmente memorizzata grazie a un ricco materiale di immagini in appaiamento, con relativi nomi e definizioni che consentono ai bambini un diretto quanto interessante controllo dell’errore.

In parallelo numerosi gli esperimenti per approfondire i fenomeni climatici (a partire dal ciclo dell’acqua), geologici (erosione e formazione delle rocce, delle isole del Pacifico a opera dei coralli e delle madrepore, i vulcani …). Non mancano i plastici con misure in proporzione, fatti dai ragazzini, per capire la conformazione orografica o idrografica di talune regioni.

Alla storia del Sistema Solare e della Terra si collega la geografia astronomica; all’indagine sui “bisogni fondamentali della specie umana” – già ricordata per la storia – la geografia economica, soprattutto in termini di scambi commerciali, di trasporti ecc.

La geografia è in effetti un campo vastissimo, indispensabile da sviluppare in parallelo con la biologia e la storia, per capire sia gli habitat naturali, sia gli insediamenti umani.

La possibile progressione negli approfondimenti non è tanto dettata dall’età anagrafica o dalla classe formale cui i bambini sono iscritti, quanto dal livello di maturità e dagli interessi personali. Assurdo ad esempio rinviare l’apprendimento mnemonico di nomi geografici (che appassiona come un gioco tra i cinque e i sette anni), agli otto o nove, ovvero a un’età in cui già ci si pone i grandi perché – anche di ordine morale – e ci si aspetta ben altre risposte e opportunità di indagine e non dei semplici nomi.

Bambini di età diverse – ad esempio tra sette e nove anni – si possono entusiasmare a uno stesso argomento come la scomparsa dei dinosauri o i misteri della civiltà egiziana: compiono ricerche su documenti o su testi, ciascuno al proprio livello e trovano poi i punti in comune, come pure la collocazione temporale, grazie alle strisce e ognuno si avvantaggia del lavoro dell’altro senza steccati a priori.

Si dice che oggi i ragazzini si infiammino solo per i calciatori e per i gruppi rock alla moda e invece no: tutto dipende dalla capacità di noi adulti di leggere le loro domande, spesso fuggevoli e nascoste.

C’è il bambino che si entusiasma a partire dal confronto aritmetico delle lunghezze dei fiumi nel mondo e l’altro che dall’amore per gli animali arriva a costruirsi una classificazione completa dei vertebrati; chi vuole capire che cosa siano i “buchi neri” di cui ha sentito parlare e chi si appassiona alle costruzioni del passato: questo si osserva ogni giorno nelle scuole elementari Montessori, degne di questo nome.

Di nuovo non è la quantità di cose che si imparano o la completezza delle informazioni in ogni settore della cultura, quanto l’acquisizione di un metodo d’indagine e di lavoro e, insieme, la capacità di condividere con altri i risultati della propria ricerca.

Rendiamo le nostre scuole laboratori vivi dove ciascuno possa sperimentare e tirare i fili in modo personale e vedremo il piacere che i ragazzini manifestano nello scoprire di prima mano le leggi della Terra, nel trasformarle in testi scritti, ben più appassionanti dei soliti temi, con disegni, grafici, documenti trovati nei modi più diversi e persino così ben “digeriti” da farli diventare un’esperienza teatrale inventata da loro.

In parallelo si svolgeranno altre attività di conoscenza geografica, geologica, biologica, storica, ma tra di esse non sarà mai il maestro a fare le connessioni, a indicare le relazioni. Se le proposte non avvengono in modo astratto o puramente verbale, è il bambino stesso a cogliere i nessi ed è proprio qui che costruisce la propria sensibilità ‘cosmica’.

Se gli diamo fiducia, se sappiamo aspettare, sarà egli stesso a conquistare la capacità di trovare legami tra elementi apparentemente disparati delle forme viventi e non viventi, del pianeta e, perché no?, dell’universo e quindi a cogliere il senso profondo dell’esistere e dell’agire.

Di nuovo è il potere immaginativo della persona che consente la scoperta delle relazioni, considerando anche che l’intero cammino dell’umanità si fonda su di esso.

La biologia parte soprattutto dalla seconda delle “Favole Cosmiche” (La Comparsa della Vita sulla Terra): scienza della vita e dei processi vitali, delle strutture e dei funzionamenti, della crescita evolutiva e della distribuzione degli organismi viventi nella biosfera, comincia anch’essa da una visione globale (la biosfera, appunto) per giungere alle parti. Si considera la comunità terrestre come un immenso organismo pulsante, si scoprono le relazioni tra i viventi, gli ecosistemi, gli scambi tra fiumi e oceani.

L’interdipendenza, che governa gli ambienti, il sole, l’aria, l’acqua, le piante, gli animali (vedi tav. 10), porta a scoprire il compito cosmico di ciascuno ovvero la funzione o il ruolo, preciso e durevole, che ogni specie ha per la salvezza propria e altrui e per il mantenimento in essere della biosfera, nel tempo planetario.

Ci si aiuta anche con grandi illustrazioni che non sono rappresentazioni esatte di questo o quel fenomeno, ma piuttosto “impressioni molto colorate, anche fantasiose” – i cartelloni impressionistici già nominati – che mettono in luce o suscitano particolare curiosità e interesse intorno a determinati fenomeni. Due esempi a caso: la disseminazione (con i vari sistemi escogitati dalla natura per diffondere i semi) e la fotosintesi (con la foglia come un’officina vivente). L’approfondimento scientifico verrà in ogni caso in un secondo momento.

Come per tutte le proposte Montessori, sono da considerare gli scopi diretti e indiretti dello studio della biologia nella scuola elementare:

A – Scopi diretti

1. riconoscere e dare un nome a piante e ad animali;
2. riconoscere e dare un nome a parti di piante e di animali;
3. classificare piante e animali;
4. conoscere le funzioni vitali degli esseri viventi;
5. riconoscere e dare un nome alle parti e ai sistemi dell’organismo umano;
6. conoscere i sistemi vitali dell’organismo umano.

B – Scopi indiretti

1. riscoprire l’essere umano come specie, come parte significativa della biosfera per la sua forza di cambiamento ambientale (agente cosmico);
2. metterci noi, umani, nella scala delle forme viventi; nel contesto del pianeta, del cosmo;
3. assumere un senso di appartenenza, di funzione, di responsabilità nell’universo, sviluppando un atteggiamento positivo verso tutti i partner del passato o del presente.

C – Punti di coscienza

1. tutte le forme viventi presentano analoghe funzioni per vivere: movimento, nutrizione, respirazione, riproduzione.
2. tutte le forme viventi sono adattate al loro ambiente, in un modo che è specifico per ciascuna di esse, sia per la propria sopravvivenza, sia per contribuire alla sopravvivenza di tutte le altre specie;
3. gli umani sono dotati dell’abilità di adattarsi, nel senso detto sopra, ma in modo cosciente.

Tale percorso, che risveglia interessi e sensibilità, non va mai dato in forme moralistiche, con considerazioni filosofiche o religiose, né introdotto da “buone” letture, ma deve essere la risultante di un lavoro che ha radici nella Casa dei Bambini e che si sviluppa lungo i cinque anni delle elementari, se non oltre. Il programma può sembrare quanto mai vasto, eppure è perfettamente accessibile se si offrono le strade giuste per risvegliare l’immaginazione investigativa dei bambini, proponendo attività, facendo ricorso a storie anche umoristiche, tenendo sempre presente:

a) la propria identità: chi sono io? che cosa devo fare per star bene? da dove vengo? che succede nel mio corpo? e in quello di un animale unicellulare? E varie altre;

b) la diversità: identificare e cogliere le differenze per proteggerle (Non tutti i batteri sono ‘cattivi’), poiché tutti hanno diritto alla vita; senso di giustizia e amore alle cose, come ai viventi e alle persone intorno a noi.

Se accettiamo il progetto di educazione cosmica, ogni aspetto del sapere può essere impostato in tale prospettiva e la biologia lo consente più facilmente di altri settori. I bambini di questa età cercano l’essenziale, chiedono lavoro forte, impegnativo, e l’espletamento di abilità adatte all’età per sentirsi bene con se stessi. Hanno bisogno di conoscere, di credere nelle cose che fanno, ma anche di comunicarle e di discuterle in modo personale, scendendo nel concreto.

In tale quadro lo studio delle funzioni riproduttive è uno dei tanti pezzi del mosaico e un’esperienza in merito, con ragazzi tra i 9 e i 12 anni, risulta sempre di grande interesse. Prima scoprono l’anatomia dell’apparato sessuale, con particolare enfasi sui cambiamenti durante la pubertà. Poi approfondiscono lo sviluppo dell’embrione nella vita prenatale, a seguito di quanto riscontrano anche nella Striscia della Vita (riconsiderata a un altro livello) e nella classificazione animale. Esaminare filmati e altri documenti da cui emerga la costante protezione dei figli neonati è un altro tema che accende sempre grande interesse e prepara indirettamente ad acquisire senso di responsabilità verso se stessi e gli altri.

Oggi si constata nei ragazzi il bisogno crescente di essere informati sul sesso prima di diventare sessualmente attivi, incluse le informazioni circa la contraccezione e la trasmissione di possibili malattie. Secondo numerose ricerche, l’educazione sessuale di per sé non sembra scoraggiare i giovani dall’intraprendere precocemente attività sessuali; tuttavia i ragazzi che hanno ricevuto un’educazione sessuale, se ne astengono più a lungo di loro coetanei che ne sono stati privati e, quando cominciano a sperimentare il sesso, sono attenti all’uso dei contraccettivi.

Un’attività formativa, come la si può proporre in un’ampia visione d’insieme, aiuta gli allievi a capire che l’AIDS e altre infezioni similari si diffondono con effetto a piramide e che quindi la responsabilità è individuale.

Per concludere ricordiamo una frase di Maria Montessori a p. 29 del testo già citato:

“Il segreto di un buon insegnamento è considerare l’intelligenza del bambino come un campo fertile in cui si possono gettare delle sementi, perché germoglino al calore fiammeggiante della fantasia. Il nostro scopo non è semplicemente di ottenere che il bambino capisca e ancor meno di obbligarlo a ricordare, ma di colpire la sua immaginazione, in modo da suscitare l’entusiasmo più acceso”.

3. Arte, musica e teatro dalla Casa dei Bambini alla Scuola Elementare Montessori

L’arte figurativa e quella musicale sono linguaggi e mezzi espressivi che la specie umana fin dalle origini ha sentito come altro “bisogno vitale”. Dopo aver soddisfatto le esigenze di pura sopravvivenza ogni gruppo ne ha elaborato forme proprie secondo uno stile inconfondibile. Altre esigenze sono emerse: testimoniare, capire, celebrare, esprimere emozioni individuali e collettive. Per capire il proprio posto nel mondo e nelle società evolute ha prevalso la mentalità produttiva, finendo per considerare secondarie, superflue le attività teatrali o musicali, le arti grafiche o la poesia.

Non è un caso infatti che nella scuola tradizionale, dominata dalla prevalenza del “leggere, scrivere e far di conto”, queste siano le cenerentole dell’apprendimento. (Curioso questo: si è spesso rimproverato alla Montessori di non lasciar spazio alla fantasia e tanto meno alle espressioni artistiche, il disegno libero in particolare. Sono critiche antiche, basate su una scarsa conoscenza di quanto avviene realmente).

Nella Scuola Elementare Montessori, poiché si vuole rispondere alla vasta gamma di interessi e di capacità dei ragazzi, tali esperienze sono riconosciute come essenziali per la formazione globale dell’individuo e radicate nei primi sei anni di vita. È, infatti, nel primo piano dello sviluppo che vengono alimentate tutte le sensibilità (alla natura, alla musica, alle immagini, al tracciare segni, all’agire in modo indipendente, al rispetto delle regole e così via) ed è nella Casa dei Bambini che si mettono le basi di tutte le esperienze.

Quanto più un bambino è piccolo, tanto meno si conosce il misterioso progetto di vita che c’è in lui, tanto più lo si deve rispettare. Quindi l’impegno è di rispondere con la stessa attenzione a chi vuole lavare il tavolo e a chi vuole suonare i campanelli, a chi lucida, intreccia o appaia immagini, come a chi disegna o usa un materiale sensoriale.

Tutte le attività sono egualmente importanti: ciascuna di esse apre un percorso di esperienze. Quelle meno interessanti per il singolo vengono via via trascurate da lui stesso; altre invece scelte più di frequente. Poi, spesso, la situazione si capovolge: nuovi interessi affiorano e il bambino che per mesi non ha voluto partecipare alle attività di musica o alla cura degli animali della classe, di colpo cambia. Alcune resistenze cadono, nuovi interessi emergono.

Quando supera la soglia dei sei anni ed entra nel secondo piano, ha al suo attivo un ventaglio di abilità che è pronto ad approfondire con maggiore consapevolezza.

Tale modo di proporre e di agire consente ai bambini di non costruirsi pregiudizi a priori verso questa o quell’area di esperienze e di sentirsi, a livello di scuola elementare, sicuri nel fare, nello scegliere, nell’assumersi responsabilità da solo o con altri. Le loro mani sono già molto abili e il fare si sposta su un altro livello.

Ad esempio le attività di vita pratica che dai due ai quattro anni sono soprattutto di tipo “riparativo” – la cura dell’ambiente e della persona per riparare alle conseguenze dell’uso (riordinare, pulire, lucidare, spazzare, lavare, ecc.), in corrispondenza agli interessi dell’età, diventano – già a cinque anni fin verso gli otto – il piacere di condurre esperimenti scientifici oppure di costruire, a partire da elementi semplici: ritagliare e incollare; tessere lana, cotone; lavorare il legno; intrecciare corde, perle; e poi cucire, ricamare; incidere legno; lavorare il rame la creta o … Si ripercorre così, anche senza saperlo, il passato “artigianale” dell’umanità, ancora così importante presso molte culture. Sono attività che in seguito diventano mezzi per ricerche grafiche o manufatti significativi sul piano espressivo.

Nella scuola elementare il bambino arriva da sé per gradi – se i suoi prodotti non sono sottoposti a valutazioni, a commenti o a confronti – alla scoperta degli effetti di luce e della prospettiva. Scopre il gusto della decorazione e il piacere di disegnare gli eventi del quotidiano per arrivare perfino ai primi rudimenti della fotografia, con sviluppo e stampa compresi.

Le attività di manipolazione con la creta o con la pasta salata dei bambini piccoli sfociano più tardi nell’arte vasaia, nella ceramica, nella pittura su ceramica e anche nella raffigurazione tridimensionale con la cera o con la creta (tutto dipende ovviamente dagli spazi e dalle competenze di cui la scuola è fornita, come pure dalla continuità tra Casa dei Bambini e classi elementari).

Nel corso delle loro ricerche, legate all’intero progetto cosmico, i bambini elaborano sempre in modo molto personale la trascrizione di documenti tramite accurata calligrafia a colori. I resoconti sono di solito arricchiti di disegni, grafici, collage molto personali, che rivelano il piacere di decorare e di raffigurare e questo in ogni lavoro (compresi quelli di aritmetica e di geometria), sempre che tale gusto sia valorizzato a sufficienza all’interno della scuola. Oggi, nelle ultime classi, molto viene “scritto” anche al computer, piuttosto che a mano, con il vantaggio di imparare a perfezionare un testo scritto e a correggerlo con maggiore precisione, ma anche in questi casi il prodotto finale difficilmente manca di un tocco illustrativo più personale.

Quanto alla musica, sperimentata nei primi anni con filastrocche parlate, brevi melodie cantate e il movimento su musica, con la scoperta dell’alfabeto musicale tramite i campanelli e gli strumenti a piccola percussione, entra alla grande nel secondo piano dello sviluppo con l’ascolto attivo, l’uso di strumenti come il flauto dolce o il piano, il piacere di cantare all’unisono o a più voci, di organizzare piccole orchestre, di fissare, attraverso apposite strisce del tempo, la storia degli strumenti, dei musicisti, dei tipi musicali.

Nella seconda infanzia i bambini cominciano a manifestare con maggiore chiarezza i loro percorsi personali e le preferenze: anziché rinchiuderli anzitempo negli schemi delle attività verbali e logico-matematiche, occorre dar loro la possibilità di spaziare tra varie opportunità, come già era avvenuto a un livello più semplice, nella prima infanzia. Quindi accanto alle esperienze nel campo dell’arte figurativa e musicale, assumono via via rilievo la musica d’insieme, la danza, il teatro comico o drammatico, la gestualità, il gusto di farsi costumi, tutte attività assai significative anche nel corso dell’adolescenza.

Quando i bambini esaminano, prima di affrontare la storia umana, quella bella proposta di indagine che sono I bisogni della specie umana, scoprono l’importanza che nel corso delle civiltà, dalle origini a oggi, hanno avuto le arti ed è quindi facile per loro immettersi sullo stesso cammino, apprezzare il compagno che sa raccontare una storia o quello che sa muovere i burattini divertendo o appassionando i compagni.

La vera formazione non è mai univoca e una scuola basata sulla cooperazione tra i bambini e tra bambini e adulti ne è la migliore dimostrazione.