Alessandro Vaccarelli

Dall'inferno della shoah: lezioni pedagogiche di resilienza e di resistenza

Professore associato di Pedagogia generale e sociale
Università dell’Aquila

La Shoah e la pedagogia

Letteralmente, nella lingua ebraica, Shoah significa catastrofe, disastro, annientamento. È dunque una parola estremamente importante nel contesto del nostro discorso se è vero che le catastrofi, nella loro varietà, richiedono resilienza e resistenza. E la Shoah è la catastrofe “più catastrofica” di tutte, un unicum nella storia per ampiezza, orrore, dolore, ingiustizia, indicibilità. Proprio da questa esperienza, rispetto alla quale, comunemente, nonostante tutto, sembra esserci una distanza siderale (non tanto temporale o spaziale, quanto piuttosto cognitiva) tenteremo di capire quali lezioni con Korczak e intorno a Korczak possiamo trarre in tema di resilienza e resistenza e quanto, anche a costo di decontestualizzare, le esperienze pedagogiche condotte nelle situazioni più estreme hanno da insegnarci per la loro profondità etica e per il loro sguardo sul mondo dell’infanzia. 

Non abbiamo spazio per analizzare approfonditamente i concetti di resilienza e di resistenza, che utilizziamo in coppia per non generare equivoci. Ci limitiamo a dire qualcosa che via via riprenderemo. “Saltare all’indietro per prendere un’altra direzione” è il significato del termine resilire, da cui la parola resilienza prende corpo. È il salto all’indietro, dunque il ritrovarsi in un punto iniziale o di svolta, che però può prevedere, oltre al dolore, al disorientamento, al sentire le forze esaurirsi, nuove scommesse e possibilità di (tras)formazione. Catastrofe e resilienza contengono nelle loro radici etimologiche l’idea generale di cambiamento, di punto di snodo di una vicenda umana. La resilienza indica dunque la capacità di affrontare le avversità e di uscirne rafforzati e aperti alla ricerca di nuovi equilibri6. Se la resilienza rimanda all’individuo, alle sue energie, al suo adattamento e alle progettualità di vita, se dunque essa va intesa soprattutto come energia per la sopravvivenza psicologica, la resistenza7 fa invece emergere il senso sociale, etico, e non ultimo, pedagogico di se stessa, quale direzione, percorso, strumento per affermarsi come individui e come collettività, in presenza di forze ostili e di condizioni di oppressione che possono variare di momento in momento, di contesto in contesto.

Cerchiamo dunque di individuare, nell’indicibilità della Shoah, alcune storie di resilienza e resistenza pedagogica che fanno emergere frammenti ed elementi di dicibilità, storie che dunque vanno raccontate non solo perché non ci dovremmo mai stancare di far valere le istanze etiche - intrinsecamente pedagogiche - legate ad una memoria che non sia un esercizio celebrativo (bensì un passaggio continuo di testimone che renda spessore e significato al nostro esistere individuale e collettivo), ma anche perché in esse, da pedagogisti, possiamo trovare lezioni esemplari, cariche di umanità, a dimostrare che anche le situazioni più estreme trovano nell’educazione e nell’educare possibili squarci di umanizzazione, piccole/grandi riserve di dignità e di orizzonte di senso, percorsi tortuosi che se non sempre, anzi molto raramente, riescono a salvare i bambini e le bambine, quantomeno riescono a salvare l’infanzia, come sentimento e come valore. Se non si salva l’uomo o la donna, si salva il senso dell’umanità, anche a fronte di quei processi di disumanizzazione che Primo Levi8 per tutti ha messo in luce quale perverso modo di annullare nell’Altro la persona che sarebbe difficile eliminare in quanto persona.

Dalla Shoah emergono ritratti di educatori e pedagogisti importanti, figure emblematiche che hanno operato dentro l’orrore o subito dopo l’orrore, oppure, ancora, ai suoi margini, dando testimonianza della forza resiliente e resistente della pedagogia, offrendo addirittura nuovi sguardi o metodi che prendono forma proprio da quelle esperienze. 

E attenzione. Ci troviamo di fronte ad un mondo, ad un universo, la cui conoscenza, almeno qui in Italia, a parte la meritoria attenzione di qualche studioso, non è particolarmente penetrata a livello di formazione diffusa di insegnanti e educatori. Non mi risulta che un Korczak ad esempio sia un autore da manuale di storia della pedagogia, seppure le sue esperienze, anche a prescindere da quel che è successo nell’epilogo della sua vita (iscrivibili a quelle dei medici-pedagogisti, si pensi a Maria Montessori, ad esempio), siano assolutamente degne di attenzione. 

Una brevissima divagazione mi sia consentita per parlare del portato complessivo di un’esperienza storica come quella della Shoah e di quale importanza siano state tutte le iniziative educative e pedagogiche che vanno annoverate come momenti di resistenza (culturale) e come strumenti per supportare la resilienza dei bambini e delle bambine. Freddamente, e senza voler correre il rischio di estetizzazione di un’esperienza orribile, potremmo dire che la Shoah ha anche generato l’eccezionalità, l’inedito, la massima resa dell’umanità anche quando tutto lascia pensare al suo soffocamento e annichilimento. Primo Levi ci ha raccontato di un uomo che si perde, di una donna costretta alla sua vita nuda - la «rana d’inverno» -, e non è che una, forse la più grande verità, della Shoah9. Ma ci sono ancora altre piccole e grandi verità, che restituiscono il senso della catastrofe almeno nell’accezione del termine, di derivazione greca, che utilizziamo noi (e quindi non nella lingua ebraica): il verbo strépho, che ha, tra i suoi diversi significati, quelli di: «“girare” nel senso di “girare la barra del timone”, mutando rotta, oppure “volgere lo sguardo”, “ruotare le pupille”, cambiando panorama»10

Nel medioevo il termine sopravvive soltanto all’interno di un lessico specialistico, ad esempio di tipo medico, ad indicare l’alterazione e la patologia dei processi digestivi. È in piena modernità, con il terremoto di Lisbona del 1755, che “catastrofe” comincia ad avvicinarsi ai significati di annientamento, consumazione dello stato delle cose, ma anche di trasformazione, salto da un ordine ad un altro, immediato cambio di direzione, sconvolgimento radicale e irreversibile. In tale direzione «la catastrofe non è solo una figura tradizionale della distruzione e dell’annientamento, ma un simbolo poderoso della trasformazione»11

Le risposte alla Shoah (le tante storie di resilienza e resistenza) a loro modo rappresentano un poderoso simbolo di trasformazione, che sta a noi rendere intellegibile, chiarire, far lavorare dentro le matrici di un mondo e di tanti micromondi diversi che hanno bisogno di pensare ad una educazione dopo Auschwitz e non, come ci ricorda Mantegazza, nonostante Auschwitz12. Educare dopo Auschwitz non significa tanto, in linea con la visione di Adorno13, educare alla memoria di quel che è stato (che pure è un obbligo e non voglio qui sminuire, assolutamente), ma entrare dentro le forme e i contenuti più generali dell’educazione, per (“affinché Auschwitz” non si ripeta: questo il monito di Adorno) liberare i rapporti umani da quel potenziale di violenza e di mentalità totalitaria che sotto la coltre delle nostre società costituzionalmente democratiche continuano a sopravvivere come piccole braci pronte a diventare fuoco.

Un messaggio, questo, che, se strettamente connesso all’esperienza storica della Shoah, è stato colto da pochi a dir la verità (tra i più importanti Arkel, Bravi, De Serio, Mantegazza, Santerini)14. Significherebbe, peraltro, far lavorare ancora le istanze resistenziali che ci arrivano proprio da quell’esperienza storica che ha stabilito in qualche modo il fallimento dell’occidente e, in qualche modo, anche una sua rinascita basata sul principio dei diritti umani. 

Sommariamente, veniamo ad alcune domande chiarificatrici dell’importanza del portato che la pedagogia e l’educazione hanno assunto in rapporto alla Shoah. 

Mentre le scuole tedesche e dei paesi amici e/o occupati, si adoperavano a rigettare i loro alunni ebrei, così come gli insegnanti, che cosa succedeva dentro le comunità e le organizzazioni ebraiche? Quali scuole venivano proposte ai loro bambini15? Che cosa succedeva nel mondo dello scoutismo ebraico o delle associazioni sportive che con-tinuavano a lavorare anche in regime di discriminazione e persecuzione16? E che ne sappiamo, diffusamente, anche limitandoci agli ambiti pedagogici, di quelle esperienze nei ghetti che fanno dell’istruzione e dell’educazione non solo strumenti di pedagogia della speranza e della resistenza, ma anche, nei fatti, possibilità di resilienza individuale e di sopravvivenza? Korczak a parte, che ne sappiamo di quello straordinario laboratorio pedagogico ed educativo che fu Terezin, il ghetto modello di Eichmann mostruosamente creato per mettere in scena la farsa utilizzata per ingannare le opinioni pubbliche internazionali Terezin? E che ne sappiamo del giovanissimo Freddy Hirsch, che da Terezin ad Auschwitz si ritrova a sostenere bambini e bambine fino alla fine17

Se Korczak o Freddy Hirsch intervengono dentro l’orrore, altre grandi figure sono intervenute dopo l’orrore oppure si sono formate ai suoi margini. Così è per Feuerstein18, il cui metodo, molto noto e diffuso all’interno del mondo della disabilità e dei bisogni educativi speciali, prende il via in realtà con i bambini e i giovani scampati alla Shoah19. La teoria della modificabilità cognitiva e gli interventi educativi ad essa legati vengono in prima istanza sperimentati nel contesto del trauma e del post-trauma degli scampati all’esperienza del lager; lo stesso Feuerstein, ebreo rumeno, nel 1944 fu internato in un campo di concentramento, dal quale riuscì fortunosamente a fuggire. Poco prima di morire nel 2014, scrive:

«Il gruppo iniziale di individui con bisogni speciali a motivarmi furono i bambini e i ragazzi che erano stati profondamente traumatizzati durante l’Olocausto (…). E la più grande domanda che io come educatore di questi ragazzi che sopravvissero all’Olocausto (…) fu: “Questi ragazzi che hanno lottato per la loro vita, che hanno provato livelli estremi di fame, freddo, mutilazione, in costante pericolo di essere eliminati o essere uccisi (…), possono essere salvati? Più che salvati… possono essere riconsegnati ad esistenze normali e produttive nella società?”. Tali bambini non erano in grado di pianificare un momento nelle loro vite poiché non sapevano se ciò li avrebbe portati a confrontarsi con il mondo nazista e tutte le sue devastanti conseguenze. E ciò nonostante, in molti di questi ragazzi ho trovato segnali di una straordinaria capacità di identificarsi con gli altri e in molti casi di mettere in pericolo le loro stesse vite per rendere la vita di qualcun altro più accettabile - per esempio i bambini che rubavano il pane per darlo ai loro vicini. (…) Da un lato, c’erano persone che erano totalmente disincantate e disilluse dagli esseri umani - che si domandavano fino a che punto un essere umano fosse capace di essere di buon cuore ed empatico con il prossimo. E tuttavia ce ne erano molti che erano in grado di continuare a credere e ad avere il bisogno di empatizzare con il prossimo e aiutarlo a sopravvivere. Ma ce n’erano anche molti, da un altro lato, come quelli che erano stati liberati dalle peggiori condizioni, che erano serissimamente ammalati, traumatizzati con pochissime possibilità di sopravvivere. Questi ragazzi dovevano essere inseriti in un nuovo mondo, e ci siamo chiesti: “Saremo in grado di trasformarli? Saremo in grado di eliminare dai loro occhi il terrore e dargli una nuova fiducia negli esseri umani e nel mondo? Saremo in grado di farli lottare per un più alto e appropriato livello di funzionamento nella società?»20

Le domande di Feuerstein, che hanno molto a che fare con la sua attenzione scientifica alla modificabilità umana, non possono che essere accostate all’idea di resilienza vista come via per il superamento del trauma e di riprogettazione dell’esistenza. E che dire di Viktor Frankl21, il fondatore della logoterapia che si pone, come obiettivo primario, la riscoperta del significato dell’esistenza dell’essere umano. La sua esperienza di sopravvissuto alla prigionia nei campi di concentramento di Theresienstadt, Auschwitz, Kaufering III e Turckheim quanto ha contribuito a fare della sua psicologia/psicoterapia quello che effettivamente è? Uno psicologo nel lager è un’opera troppo poco citata, quasi dimenticata, ma ha molto da dirci sulla resilienza, sul senso dell’umano, sulle possibilità impossibili (il tema dell’umorismo, ad esempio, poi riapprofondito anche nella sua visione della terapia psicologica). 

Ed è un caso che la “bambinologa” (come ama definirsi) dell’altezza di Silvia Vegetti Finzi22 sia stata una di quelle bambine che vive ai margini della Shoah, in clandestinità, sempre prossima a finirci dentro con tutti e due i piedi, che vive un sistema di relazioni familiari (fratture, ricomposizioni, perdite) così brutalmente condizionate dalla Storia? 

Che ne sappiamo di un Cyrulnik23 che abbandonato dalla madre per amore (all’indomani della deportazione), si ritrova orfano, arrestato, fuggitivo, vagabondo, affidato ad istituti vari per poi diventare, da neuropsichiatra, uno dei più importanti studiosi mondiali di resilienza24?

Janusz Korczak: modello ed exemplum per una pedagogia della resilienza e della resistenza

E torniamo a Korczak, non tanto per ritrarre un suo profilo25, quanto piuttosto per individuare alcuni aspetti importanti del suo lavoro e del suo impegno; e anche per dare risalto alla statura e alla postura del suo essere pedagogista ed educatore in condizioni estreme. 

Quel Dio che muore nei campi di sterminio, quell’umanità di cui sembra si perdano le tracce dentro lo svilimento indotto da leggi perverse e a un tempo “razionalmente” concepite e applicate, le condizioni estreme di vita e l’annichilimento sono i tratti salienti che poco la parola riesce a descrivere, segnando quell’indicibilità che pure va detta e coltivata anche a costo, come dice Mantegazza, riprendendo Celan, di “balbettare” la Shoah26. Ma a fronte di tutto ciò, dentro la Shoah una parabola come quella di Korczak ancora oggi ci consente di dire che la condizione umana è fatta salva quando il gesto, la parola, l’intenzione dell’educare riconduce l’esperienza estrema, la più estrema di tutte, al senso dell’umano, non solo quando la singola esistenza trova salvezza, ma anche quando tutto è perduto: l’immagine di Korczak che accompagna i suoi bambini, che li prepara alla morte anche attraverso “L’ufficio postale”, la storia di Tagore che rappresentano teatralmente, costituiscono l’exemplum, la matrice etica da assumere come modello, lo specimen di fronte al quale l’educatore, qualsiasi educatore, dovrebbe sempre confrontarsi. 

Quanto deboli, come educatori, siamo di fronte a quelle sollecitazioni che nel nostro piccolo mondo di pace inserito in un mondo di guerre ci fanno precipitare le energie, collassare la motivazione, spegnere l’intenzionalità? (mi riferisco evidentemente a quel che si definisce burn out). E quanto è formativo per un giovane o una giovane che si avventura nel mondo dell’educazione leggere, capire, sognare Korczak? 

Quella scena ha da dirci molte cose, ancora oggi. 

Ci racconta l’importanza di affrontare i traumi infantili, il rischio di morte o la prossimità alla morte che la Storia, ma non solo essa, produce. Pensiamo ai bambini di Chernobyl, pensiamo ai bambini soldato, ai bambini palestinesi a Gaza, ai piccoli profughi che arrivano dal mare. Pensiamo - anche quando le situazioni si fanno “private” -a quei bambini che, vivendo in condizione di malattia terminale, devono vedersi garantire fino alla fine una cura educativa, la più dolce possibile, anche sotto la forma di accompagnamento alla morte. 

Dietro quella scena, ci sono i giorni raccontati nel Diario del ghetto (siamo nel 1942)27, che sono il punto quasi apicale di un’attesa: un’educazione che va avanti nonostante tutto (funzionano le regole, il teatro, il tribunale…), con pochi mezzi, in un contesto di privazioni e di frustrazione dei bisogni primari (si ha fame e si ha freddo), a segnalare (e scusate la provocatorietà dell’affermazione) che il motore dell’educare non sono né le tecnologie né roboanti progetti che siamo soliti chiamare “didattici” (senza nulla togliere alla Didattica).

Korczak ci invita, ancora oggi, a tornare all’educazione, ad un amore “a spalle dritte”, che non risponde ad un’idea melensa e stucchevole (così come anche per la Montessori), ma all’importanza dell’ascolto e del dialogo, all’importanza del rispetto reciproco (oggi spesso una chimera nella relazione educativa), delle regole, alla ricerca degli interessi e dei desideri più autentici, al valore dell’impegno e dello sforzo. L’educazione garantisce in questo modo l’essenziale per continuare, finché si può, a vivere. 

Riscoprire il tema dell’essenzialità. Perché, ricordiamocelo spesso, tutto il resto (le tecnologie che di giorno in giorno producono novità e le didattiche che si sorpassano a vicenda come al grand prix, la bulimia delle esperienze che spesso si dicono educative)… tutto il resto fa parte del mondo degli accessori. Il legame di Korczack con i suoi bambini, ma anche l’importanza che lui dà al legame tra bambini (il tutoring dei più grandi con i più piccoli), il fare insieme e la cooperazione, la solidarietà e il senso di giustizia costituiscono “essenza” e danno peso, formativo ed etico, a tutto il suo educare. Ciò ci riconduce ancora una volta alla resilienza. D’altronde, di regola, a 14 anni i bambini lasciano l’orfanotrofio, pronti alla vita e ciò significa che nei 7 anni di permanenza questo bisogna imparare: vivere. Sappiamo che il senso dell’etica e della solidarietà si riscontra spesso nelle persone resilienti (e non ci soffermiamo su questo), così come il sentimento della base sicura, che si costruisce dentro rapporti significativi, caldi, rassicuranti, per lo più riferiti al rapporto primario (con la madre, diceva Bowlby, con la madre e il padre diciamo noi oggi). 

La base sicura è un concetto fondamentale che spiega molto dell’idea di resilienza, ma con Korczak implicitamente e poi con Cyrulnik esplicitamente28 cade quel determinismo “madre+padre+figlio=base sicura”. Intanto perché le relazioni educative nel gruppo primario sono spesso disfunzionali e poi perché non tutti i bambini hanno i genitori, come quelli di Janusz Korczak.

Korczack, la sua collaboratrice Stefania Wilczynska e gli altri collaboratori si fanno tutori della resilienza, nella splendida definizione che ne dà Cyrulnik: si scopre così la fondamentale importanza di quel legame educativo con persone terze (insegnanti, educatori, amici) - che Cyrulink definisce “debole” poiché al di fuori della genitorialità biologica, ma che, anche in sua assenza, può salvare la vita psichica di un individuo, sostenendo la sua resilienza. 

Stiamo toccano un altro tema rilevante che spinge a riflettere, anche nella prospettiva del presente, su questioni pedagogiche estremamente rilevanti, quale ad esempio il tema della genitorialità. Lo prendo alla larga, senza riferirci troppo agli scritti di Korczak precedenti al periodo del Ghetto, che pure sono ancora oggi illuminanti ed estremamente attuali. Torniamo un attimo all’immagine di Korczak e di Stefania Wilczynska che accompagnano i bambini e con loro salgono sul treno destinato a Treblinka. 

Non si tratta di elogiare una pedagogia del sacrificio (il sacrificio dei bambini con la loro composta dignità, ma anche dello stesso Korczak che pure avrebbe avuto la possibilità di salvarsi), quanto piuttosto la coerenza dell’impegno, la statura del ruolo di educatore che si assume, il valore dell’educazione e dell’educabilità fino alla fine: Korczak è padre (padre e madre in realtà) dei suoi orfani e lo è fino in fondo, segnalando che l’educazione implica scelte che non sono mai a metà, labili, deboli, limitate dal compromesso. Soprattutto quando si è padri senza figli, quando la paternità si fa sentimento sociale e prescinde dal legame di sangue. Il messaggio? Quel bambino non è mio o tuo. Quel bambino è di tutti noi. L’essere padre di Korczak non ci riconduce a nessuna idea di spicciolo paternalismo e quindi va chiarito che in ciò non si intende inserire nessun pathos specifico. Va chiarito anche che ciò che guida, forse, questo ruolo che in senso lato andiamo ad attribuirgli, segue tanto le vie del logos quanto le vie dell’eros, mente, intelletto, teoria peda gogica da un lato, tensione affettiva (a spalle dritte) dall’altro. Freire direbbe che si tratta di un atto di amore autentico e non di un gesto sentimentale, quel gesto che accompagna spesso la mano del filantropo, di chi assume uno spirito caritatevole, senza ancora entrare in ciò che per lo stesso Freire è la solidarietà. L’atto di amore cambia il mondo, libera l’oppresso, è tras-formativo, il gesto sentimentale no29

Vorrei qui fare un collegamento che vede questa idea di padre come “questione” anche nelle prospettive assunte da Hannah Arendt nei suoi studi sul totalitarismo in Europa e nella sua idea di banalità del male. 

In Ebraismo e modernità (ma ritroviamo il tema anche ne “Le origini del totalitarismo”), Hannah Arendt scrive: 

«Eravamo talmente abituati ad ammirare o a canzonare garbatamente il padre di famiglia per le sue affettuose premure e la sua assidua dedizione al benessere della famiglia, per la sua solenne determinazione ad assicurare alla moglie e ai figli una vita agiata, che non ci siamo quasi accorti di quanto il devoto paterfamilias, la cui preoccupazione principale era la propria sicurezza, si fosse involontariamente trasformato (…) in un avventuriero. (…) Divenne chiaro che un uomo simile era pronto a sacrificare per la pensione, per l’assicurazione sulla vita e per la sicurezza della moglie e dei figli le proprie credenze, il proprio onore e la propria dignità umana. (…) La sola condizione che poneva era quella di non essere considerato responsabile di quel che faceva»30.

Le piccolezze del padre borghese (e naturalmente cogliamo sullo sfondo delle parole di H. Arendt la figura di Heichmann e la banalità del suo male31, ma anche, i silenzi dei complici, degli spettatori oltre che delle vittime) e la grande forza morale di un uomo come Korczak che esprime l’essere padre (senza avere figli) in modo esemplare (exemplum, specimen, modello). Abbiamo l’occasione di contrapporre l’idea di paternità sociale che viene fuori dall’impegno di Korczak e l’idea borghese e piccolo-borghese di padre che la società della modernità solida genera dentro un ruolo miope, ristretto, finanche pericoloso (e, in questo senso, la modernità liquida non ci sembra di meno a rischio): il padre individualista, che riconosce nel figlio solo la sua progenie (la sua proiezione dunque e diremmo l’illusione dell’immortalità) e che, mentre dispensa affetto e sicurezza nel ristretto ambito della sua famiglia, può diventare un osservatore distratto o pavido (quando si fa spettatore delle ingiustizie) o, nella peggiore delle ipotesi, un banale mostro, quando si fa carnefice della vita altrui. 

Ci chiediamo, sempre grazie a Korczak, che cosa significa, ancora oggi, diventare base sicura e quanto, in questo, l’essere padre, madre, genitore significhi caricare di consapevolezza, etica, sguardo sul mondo ciò che siamo abituati a chiamare affetto

Ancora una volta possiamo andare oltre la contestualizzazione storica e l’idiografia dell’esperienza korczakiana. Possiamo riflettere sul senso della genitorialità e su una condizione dell’infanzia che vede, nei nostri tempi e nel nostro mondo, tanti bambini da salotto (190432), i cui diritti e i cui bisogni sono confusi con i capricci e con i desideri costruiti ed effimeri. Il caldo nido familiare non si fa caldo se ai bambini viene tolto il diritto di vivere nel mondo quale esso è, di «vivere il tempo presente» come direbbe Korczak33, di sognarlo diversamente, con la televisione accesa, il corso di inglese migliore, il tentativo di censurare qualsiasi tema-tabù (la morte, la malattia) che possa turbare l’animo di chi stiamo educando a diventare un ottimo ingegnere, avvocato o musicista di grido (un bambino performante, adultizzato nelle prestazioni cognitive ma troppo spesso immaturo emotivamente). Siamo circondati dalla mediocrità di padri e madri biologici, letteralmente. Una scuola con i Rom? Mio figlio no. Una scuola con tanti bambini non italofoni? Mia figlia andrà altrove. Dietro l’idea della migliore scuola possibile, si nasconde l’abominio di una genitorialità egoista, di un’educazione che faccia da filtro alle esperienze che il mondo può offrire anche come occasioni uniche di formazione.

Si può essere genitori senza sentirsi genitori dei bambini di tutto il mondo? E perché allora molti genitori sono disposti a fare le crociate contro bambini e bambine difficili, che disturbano, che rallentano le attività, che perturbano quell’idea di linearità dell’esperienza infantile che è solo un costrutto fuorviante, pericoloso e dannoso: non va mai tutto liscio e in questo sono proprio i nostri bambini che possono trarre gli insegnamenti migliori per prepararsi a vivere. 

Già prima dell’esperienza del Ghetto, come ci ha ricordato Arkel, l’ideale pedagogico di Korczak ci sembra decisamente proiettato verso una visione dell’infanzia che, soffocata da fuorvianti attenzioni adulte, scopre tanto nella regola quanto nella libertà la possibilità di affermarsi come condizione. 

“Ma la libertà non può essere totale, altrimenti “di uno schiavo noioso faremmo un annoiato tiranno”34. E allora il divieto, il no, la regola, la sanzione. 

Un’infanzia che viene esposta alla vita, totalmente, senza menzogne e senza ipocrisie. A fare la differenza è il legame, la base sicura

Paradossalmente il diritto del bambino alla morte (che ci sembra oggi una provocazione e, proprio per questo, il messaggio pedagogico diventa più forte) segnala proprio questa forza vitale e ci apre alle prospettive di una educazione alla resilienza che passi attraverso le prove della vita. La vera differenza la fa la mano che l’adulto è in grado di porgere nell’accompagnamento e nell’attraversamento di esse. Il diritto ad essere quel che è. Un bel tema, ancora oggi; il diritto del bambino alla morte; il diritto del bambino alla sua vita presente, alla verità. 

Scrive nel suo diario del ghetto: 

«La riservatezza degli adulti è un vero disastro. Non fate sorprese ai bambini, se non ne vogliono. Dovrebbero sapere subito, essere informati in tempo, se ci saranno degli spari, se ci saranno di sicuro, come e quando. Devono infatti avere modo di prepararsi per il lungo viaggio»35

Prepararsi per il lungo viaggio. La morte? La vita? Entrambe le cose?

Conclusioni

Chiudiamo con un’ultima, ma non definitiva, riflessione. Quando
pensiamo oggi alla pedagogia e al ruolo che assume nelle situazione di
catastrofe ed emergenza - una riflessione questa che incredibilmente ha
stentato a decollare e solo negli ultimi anni si è riscoperta - abbiamo
grandi maestri (Montessori, Korczak) che hanno molto da dirci, anche
dal punto di vista metodologico oltre che etico, e che sono fondativi e
costitutivi, come ho cercato di dimostrare in un volume della sulla pedagogia
dell’emergenza36 per ogni successivo percorso e che fanno da
presupposto a qualsivoglia discorso su resilienza e resistenza.

Janusz Korczak
Janusz Korczak
AA.VV.
Dalla parte dei bambini. Sempre.Raccolta degli Atti del Convegno del 16 marzo 2019. I Convegni Internazionali si inseriscono in un circuito di eventi organizzati dall’Associazione Montessori Brescia per contribuire alla valorizzazione e alla diffusione del pensiero e del metodo pedagogico di Maria Montessori. Raccolta degli Atti con gli interventi di: Luca Palmarini, Università Jagellonica Alessandro Volta, pediatra neonatologo Alessandro Vaccarelli, professore associato di Pedagogia Generale e Interculturale all’Università dell’Aquila Dario Arkel, professore di Pedagogia Sociale all’Università di Genova