Alle origini della pedagogia dell’emergenza: Maria Montessori e l’educazione nei contesti di catastrofe¹

La “catastrofe”, per coloro i quali, come molti di noi, sono cresciuti

nel mito della fine della storia², sembra non appartenerci. Essa è altera: si svolge sempre in un altrove, o in un altro tempo storico, o, ancora, accade sempre ai danni di qualcun altro.

Come definire una pedagogia che si occupi di catastrofi, rischio, e quindi di prevenzione, gestione dei traumi individuali e collettivi, ricostruzione sociale, resilienza¹⁴, resistenza¹⁵?

È forse necessario oggi riflettere, in Italia, sull’opportunità di introdurre nello scenario delle pedagogie specialistiche anche la pedagogia dell’emergenza, quale proposta, teorica e operativa - ancora largamente da sviluppare - da porre nel crocevia tra riflessione pedagogica, ricerca e intervento educativo e didattico, per risolvere i problemi complessi che le emergenze, appunto, aprono in campo pedagogico. In essa si intende il concetto di emergenza nel suo significato più forte, sul quale già altre scienze attigue ormai consolidate, come la psicologia dell’emergenza o la sociologia dell’emergenza, lavorano ormai in modo fattivo. Essa si propone dunque come disciplina¹⁶: riflessiva, nel sondare o approfondire categorie quali quelle di rischio, incertezza, senso di precarietà dell’esistenza, trauma, resilienza e resistenza, ecc.; esplorativa, poiché affronta, anche attraverso la ricerca sul campo, i fenomeni emergenziali nelle loro implicazioni su individui e comunità da un lato e nelle loro implicazioni in campo educativo dall’altro; critica e trasformativa, operando per consapevolizzare e coinvolgere gli attori sociali nella gestione (democratica, dal basso) della ricerca delle soluzioni che riguardano la ri-progettazione dei territori e dei tessuti sociali; operativa e metodologica, poiché studia e applica modelli utili alla prevenzione primaria e secondaria, definisce le azioni e le migliori pratiche educative; orientata all’apertura disciplinare, poiché intrattiene rapporti interdisciplinari (in primis con la psicologia dell’emergenza e con le scienze sociali) ed intradisciplinari (pedagogia sociale, pedagogia interculturale, educazione degli adulti, ecc.) per poter definire meglio, in chiave pedagogica, concetti, metodi e strumenti di ricerca e di intervento.

«Per l’asilo di Melicuccà tutto è pronto: è già arrivato il materiale Montessori: saranno a breve a posto tavoli e seggiolini e quel che più importa si sono trovate le maestre: una è un po’ giovane: diciassette anni»¹⁸.

A parlare è U. Zanotti-Bianco, uomo politico e di cultura fortemente dedito alla causa meridionale (1889-1963), che con soddisfazione, e senza nascondere qualche criticità, annuncia l’apertura di un asilo montessoriano in un paese calabrese colpito dal devastante terremoto di Messina e di Reggio Calabria nel 1908.

Il terremoto, seguito da un maremoto di vaste proporzioni, distrugge due città, Messina e Reggio Calabria, miete decine di migliaia di vittime, genera moltissimi orfani, apre una voragine nella già drammatica condizione sociale dell’infanzia meridionale, si colloca come ulteriore fattore critico in una delle zone economicamente più deboli del giovane stato italiano¹⁹. 

In questo contesto, nel 1910, viene fondata l’ANIMI (Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia, ancora oggi attiva), con lo scopo di supportare le popolazioni colpite dal sisma e di rilanciare l’idea dello sviluppo del meridione. Ricostruzione, ripresa economica, emigrazione, analfabetismo, condizioni igieniche: questi i tanti problemi da affrontare, che le sole forze dell’Animi non avrebbero potuto reggere. La scelta dell’associazione fu così di tipo strategico: intervenire su un ambito limitato, la scuola, considerata come uno dei principali volani per lo sviluppo dell’intero meridione. In questa lungimirante impresa, che vede la politica educativa e scolastica come il perno per pensare ad una ricostruzione di tipo sociale quale premessa fondamentale per lo sviluppo economico, parteciparono - tra le altre - personalità quali Gaetano Salvemini, il pedagogista catanese Giuseppe Lombardo Radice, lo storico Pasquale Villari, ministro della Pubblica Istruzione dal 1891 al 1892. L’apertura, fortemente sostenuta da G. Lombardo Radice, con i finanziamenti di specifici Comitati di Soccorso, di 3 asili a indirizzo montessoriano²⁰ si inscrivono nel programma dell’ANIMI per il rilancio delle zone colpite dal terremoto, rivolgendo il metodo ai bisogni specifici della situazione post-sisma e animandolo del più generale spirito meridionalista²¹.

Soffermiamoci sulle posizioni della Montessori su quel mondo infantile che la pedagogista guarda con gli occhi della scienza, ma anche con quella profondità etica e sociale che ha fortemente caratterizzato il suo pensiero e il suo Metodo. È noto come l’opera montessoriana nasca a sostegno dell’infanzia più marginale, partendo dai bambini deficienti, passando per quelli che sono segnati dalle condizioni sociali più difficili, orientandosi, infine, verso una più generale cultura dell’infanzia. Non stupisce dunque il suo interesse per i bambini terremotati e la sua attenzione pedagogica nell’offrire loro il suo stesso Metodo. Una delle prime Case dei Bambini fondate a Roma accoglieva alcuni bambini sopravvissuti al sisma che aveva colpito Calabria e Sicilia. 

Così scrive ne Il segreto dell’infanzia: 

«(…) qui si trattava di bambini orfani sopravvissuti a uno dei più grandi cataclismi: il terremoto di Messina: una sessantina di piccoli raccolti soli sotto le macerie. Non si conoscevano né i loro nomi né la loro condizione sociale. Uno choc tremendo li aveva resi pressoché tutti uniformi: abbattuti, muti, assenti; era difficile nutrirli e farli dormire. Nella notte si sentivano grida e pianti. Fu creato per loro un ambiente delizioso e la Regina d’Italia si occupò di loro generosamente. Vennero costruiti mobili piccoli e chiari, lucenti, con piccole credenzine con sportelli, e con tendine colorate, tavoli circolari estremamente bassi e di colore vivace, tra altri tavoli rettangolari più alti e chiari, sedie e poltroncine. E soprattutto si diedero ai bambini attraenti stoviglie, piccoli piatti e posate piccoline, tovagliette minuscole e persino saponi e asciugamani adatte a mani di piccini. 

Ovunque ornamenti e segni di accuratezza. Quadri alle pareti e vasi di fiori dappertutto»²².

In aggiunta alla componente estetica e al dimensionamento a misura di bambino, Maria Montessori evidenzia anche il ruolo delle suore del convento francescano che si trova ad ospitare i bambini, e con esso l’importanza dell’ordine e delle buone maniere: 

«Esse insegnavano ai bambini le buone maniere con un’accuratezza che si andò perfezionando di giorno in giorno (…). Sembrava che i bambini fossero insaziabili di tali raffinatezze. Essi avevano imparato a tenersi a tavola come principi e anche avevano imparato a servire a tavola come camerieri di alto rango. Il pranzo che non attraeva più per l’Alimento, attrasse per lo spirito di esattezza, per l’esercizio dei movimenti controllati, per le conoscenze che elevano: e a poco a poco anche il buon appetito infantile risorse insieme ai sonni tranquilli. (…) Fu qui che uscì fuori per la prima volta il termine di conversione: “Questi bambini mi fanno l’impressione di convertiti” disse una delle più distinte scrittrici italiane del tempo. Non c’è conversione più miracolosa di quella che fa superare la melanconia e l’oppressione, e trasporta in un piano di vita più alto»²³.

Nel 1915, mentre l’Italia entrava in guerra, un altro grande terremoto sconvolge le regioni del centro-sud, radendo al suolo la città di Avezzano, il suo circondario, seminando distruzione e decine di migliaia di vittime. Ancora una volta, l’emergenza infanzia significa bambini morti, feriti, rimasti orfani e senza tutela. In entrambi gli eventi la protezione e presa in carico dei minori orfani o abbandonati furono affidate all’Opera Nazionale di Patronato “Regina Elena” - presieduta dalla contessa Gabriella Spalletti Rasponi - che fu istituita proprio in occasione del terremoto calabro-siculo del 28 dicembre 1908. Anche nel caso del terremoto di Avezzano il metodo Montessori viene assunto, con intenzioni lungimiranti, come “misura” (oggi diremmo di sviluppo) volta a garantire una ripresa della vita dell’infanzia attraverso un’educazione di alta qualità. 

Il “Patronato per gli asili nelle terre danneggiate dal terremoto del 1915”, sotto la spinta di illustri personaggi del tempo come Giovanni Cena, Leopoldo Franchetti e Camillo Corradini, che ne fu anche Presidente, si impegnò alla costruzione di sette Asili d’infanzia nei comuni danneggiati dal terremoto. Il Patronato fu attento ai diversi aspetti relativi all’istituzione degli asili, a partire dalla costruzione o acquisizione di fabbricati, fino al metodo educativo da inserirvi. Si decise così di inserire negli asili il metodo Montessori grazie al quale fu possibile creare dei servizi potenzialmente di qualità24, per supportare non solo l’infanzia terremotata ma l’intero territorio stesso coinvolto nella catastrofe.

• l’esigenza di una sistematizzazione degli interventi; essa va intesa sia come organizzazione sistematica (dunque capillare, pianificata sul territorio, strategica) sia come insieme di interventi attenti e orientati all’intero sistema, dunque proiettati ad uno sviluppo umano e sociale disposto sui tempi lunghi di un processo di ricostruzione che, si può evincere, riguarda anche gli aspetti sociali, economici, culturali delle comunità colpite: il ruolo dell’ANIMI (organizzato per Comitati, attento alle realtà locali, orientato alle esigenze di più generale sviluppo), nell’insistere nei territori terremotati sui problemi educativi, scolastici, di alfabetizzazione richiama alla mente quello svolto oggi da agenzie e organizzazioni governative e non governative che implementano, in contesti emergenziali di diverso tipo (calamità, guerre, conflitti etnici, povertà…), una progettualità tesa a risollevare le sorti di comunità e popolazioni considerando l’istruzione come principale investimento per lo sviluppo umano e sociale; 
• la centralità della cura educativa - espressa sotto la forma di attenzione verso i soggetti - nella restituzione a singoli e comunità della dignità sottratta dalle situazioni emergenziali e post-emergenziali, e volta al superamento del trauma, al ripristino delle energie individuali (la conversione, come la definisce M. Montessori), al ricollocamento in una condizione di vita che rilanci il senso della progettualità futura, volta, infine, come diremmo noi oggi, a stimolare il comportamento resiliente; 
• la predisposizione di servizi che, seppure essenziali, siano di alta qualità, in grado di funzionare anche in situazioni precarie (ad esempio la scuola in una tendopoli) facendo leva sull’idea di cura dell’ambiente, delle relazioni educative, della dimensione didattica.
  

È difficile, forse, tracciare in modo lineare un rapporto tra guerra ed educazione quando, soprattutto con il Novecento, assistiamo ad uno dei più drammatici momenti della storia, in cui la guerra, tra mito e disastro, si traduce negli immaginari (la guerra “igiene del mondo”, l’eroismo e l’amor di patria) e nella realtà (morte, distruzione, povertà) in modi sostanzialmente divergenti. Nella sua teoria del secolo breve, Hobsbawm non a caso considera la prima fase del Novecento, quella che parte dal 1914 e arriva al secondo dopoguerra, come “età della catastrofe”, caratterizzata dalle enormi tragedie dei due conflitti mondiali, dalla crisi del liberismo e del mercato mondiale, dall’affermarsi di sistemi politico-ideologici di tipo totalitario²⁵. Le guerre del Novecento assumono caratteri straordinariamente nuovi rispetto a quelle del passato: non solo diventano di larghissima portata (mondiali, appunto), ma coinvolgono in maniera assolutamente prorompente le popolazioni civili, e con esse i bambini. Ma c’è di più. Le guerre non solo toccano le infanzie minando la vita o le condizioni di vita, ma entrano, soprattutto con i totalitarismi e i loro apparati ideologico-educativi, a far parte del ‘mondo dei valori’ promosso dalla scuola e dalle istituzioni educative extrascolastiche. 

Il carattere antinomico del Novecento, e con esso il carattere antinomico della pedagogia (Cambi, 2005), avanza tra luci e ombre anche rispetto al tema della guerra, che mentre vede la complicità tra ideologie e sistemi educativi, diventa uno dei campi di intervento e di riflessione di Maria Montessori, che rappresenta anche una delle principali figure - se non la principale - impegnate a livello mondiale sui temi della pedagogia della pace²⁶. 

Se profondo fu il coinvolgimento di Maria Montessori nelle opere di assistenza a favore dei bambini rimasti orfani nel terremoto del 1908, non meno e forse ancora più sentito fu il suo impegno rispetto alle condizioni dei bambini che avevano riportato traumi con la Grande Guerra. Se all’origine dei cataclismi non vi è una responsabilità umana, la guerra, “malattia morale” dell’uomo, sembra generare nella pedagogista un maggiore impegno civile e pedagogico. 

L’attenzione della Montessori sulle “ferite” di guerra nel mondo infantile rimanda soprattutto alla componente psicologica. Torna utile in questo senso la precedente esperienza dei terremoti per spiegare meglio questo concetto: 

«L’idea di considerare il fanciullo come un “ferito” è stata presa forse un po’ troppo letteralmente; si è organizzata un’opera di assistenza, ma di assistenza quasi esclusivamente fisica; mentre l’idea che io voglio difendere, e che è basata su esperienze avutesi così in Francia che in Italia, dove tanto grande è stato il numero delle persone che hanno sofferto in conseguenza dei grandi terremoti, è che il fanciullo ‘rifugiato’, per quanto indubbiamente colpito, lo è in modo diverso da chi è colpito fisicamente»²⁷

«in questa guerra consuntiva di popoli i bambini sono vittime specialmente degne di richiamare una sollecita cura. (…) Gli shocks psichici nei bambini rappresentano vere e proprie ferite nella razza minacciata da degenerazione del sistema nervoso. (…) Sono i bambini di oggi quelle ‘forze di ricostruzione’ sulle quali speriamo nel dopo guerra, e occorre allontanare da esse le terribili conseguenze della degenerazione»²⁹. 

Ancora una volta il suo Metodo viene messo in campo in situazione di emergenza. In un viaggio a Parigi - siamo negli anni della Prima Guerra Mondiale - Maria Montessori osservò che le diverse scuole aderenti al metodo erano state chiuse e che i loro insegnanti stavano dedicandosi al lavoro della Croce Rossa. Tutte, tranne quelle gestite dalla newyorkese Mary R. Cromwell, accesa sostenitrice del metodo Montessori. Anzi, esse aprono i battenti proprio in occasione dei primi effetti della guerra sui bambini. È significativa la presenza di maestre reclutate tra i profughi o le vedove di guerra, come è significativa l’apertura di un Atelier de fabrication du Materièl Montessori in cui vengono reclutati al lavoro invalidi e mutilati di guerra. La Montessori rimase impressionata non solo dal tipo di impegno civile, ma anche nel vedere come il suo metodo contribuisse a ripristinare condizioni di vita normali in minori profondamente turbati dall’esperienza bellica.

«(…) molti bambini francesi e belgi (gli uni venuti dalla³⁰ Fronte a piedi, gli altri trasportati su carri pesanti, trabalzati senza tregua e talvolta ribaltati) portavano ancora le tracce profonde delle sofferenze subite durante quell’esodo spaventevole»³¹. 

Di forte rilievo pedagogico, le segnalazioni di Maria Montessori sul ruolo dell’ambiente che accoglie i bambini, ma anche sul ruolo del gioco e delle attività spontanee quali forme rilevatrici delle condizioni infantili: 

«Lo stato psichico dei piccoli profughi differiva (…) secondo l’ambiente. 

A Fontenay, raccolti insieme in grandi dormitori, ove niuna cosa ricordava le loro case, una specie di stupore li pervadeva, rendendoli incapaci, per molto tempo, di manifestare alcun interesse. 

A S. Sulpice, invece, ove ogni famiglia ha una stanza separata nell’antico Seminario, si venne man mano ridestando nella loro mente la visione di un nuovo nido e, nella Casa Montessori da me fondata in quel ricovero (…) i fanciulli vivevano in una continua attività. I loro giuochi erano sempre questi: mettere uno sull’altro degli oggetti, anche e più pesanti, ed accatastarli, come se quei bambini fossero assaliti dal desiderio di ricostruire… Nei loro atti si riflettevano le scene vissute nei villaggi invasi!»³².

«applicando il mio metodo Miss Cromwell ha trovato che esso costituiva una vera e propria cura di tutti quei mali. (…) La maggior parte di quei ragazzi cominciava a diventare tranquilla con l’esecuzione dei semplici esercizi contenuti nel mio metodo. Quei piccoli derelitti cominciavano a ritrovare la gioia della fanciullezza»³³. 

Fu così che, sotto l’impulso delle esperienze vissute nel clima bellico, durante un soggiorno in California, nel 1917, Maria Montessori dà impulso ad una campagna per la creazione - di fatto mai avviata - della «Croce Bianca» dei bambini³⁴: un’organizzazione che, per parallelismo con la «Croce Rossa» dedita ai soldati feriti in guerra, avrebbe dovuto occuparsi, attraverso la formazione degli insegnanti e dei volontari, dei bambini che hanno subito traumi fisici o psichici derivanti dalla guerra.: 

«Bisogna formare un personale che sappia e voglia non già andare negli ospedali normalmente organizzati, ma esplicare la propria opera in situazioni catastrofiche, sui luoghi dei disastri. (….)»³⁵. 

Nell’idea della Montessori riguardante la Croce Bianca troviamo espressa l’esigenza di un intervento integrato, attraverso il lavoro di medici (col ruolo di studiare i fenomeni psichici e le malattie nervose che “si manifestano nei ragazzi profughi da regioni invase”), di operatori assistenziali, di insegnanti. 

«Io immagino il volontario della Croce Bianca come un una combinazione di maestro e d’infermiere che dovrebbe specializzarsi nel trattamento dei disturbi nervosi e delle malattie psichiche o mentali»³⁶.

Come ricorda Carolina Montessori, «la Croce Bianca (il bianco rappresenta il sistema nervoso) dovrebbe collaborare con la Croce Rossa (il rosso significa sangue)»³⁷.

Ancora una volta, le istanze anticipatrici di quelli che saranno anche modelli di gestione delle emergenze (tipici delle organizzazioni complesse che operano in situazioni di catastrofe e postcatastrofe, che prevedono l’integrazione dei saperi e delle figure professionali), la sensibilità umana e l’impegno scientifico e metodologico di fronte ai problemi che le stesse emergenze generano, fanno di Maria Montessori forse il principale pioniere e iniziatore di una pedagogia dell’emergenza in senso stretto intesa. Nella scheda che segue, vediamo come anche in tempi molto recenti il metodo Montessori e la sua vocazione di educazione alla pace, continuino ad operare in contesti di forte criticità e forte conflittualità sociopolitica³⁸.