Montessori nel concreto della
sua proposta

Può essere utile, dopo aver delineato la vita di Maria Montessori, precisare in breve il centro dei suoi interessi a partire dal 1907: da un lato lo studio delle fasi di sviluppo del fanciullo (o «piani», come preferiva chiamarli), dall’altro l’individuazione di mezzi e di modi idonei a favorirne il pieno compimento e a promuovere un’educazione attenta all’individuo, ma al contempo orientata alla socializzazione e al senso di responsabilità verso gli altri.

Chi lavora all’interno delle scuole Montessori, purché non inquinate da compromessi, sa che questo modello è realizzabile e vorrebbe vederlo attuato su larga scala, soprattutto in un contesto sociale, qual è quello odierno, testimone non solo della labilità delle competenze di base acquisite in scuole di tipo tradizionale, ma addirittura della preoccupante diffusione di comportamenti violenti e vessatori assunti da soggetti giovanissimi.

A – Risposte a «la lunga infanzia umana»

Per costruire un mondo più giusto e solidale urge realizzare quella “rivoluzione copernicana” di cui si è parlato nelle pagine introduttive al presente volume e che parte da una diversa concezione di istruzione, meno ancorata alle nozioni contenute nei libri e più congruente con la lezione della vita. Le metodologie di “formazione continua” adottate dalla scuola montessoriana – continuamente affinate e verificate – hanno molto da offrire su questo tema.

«Una robusta mente di scienziato». Così anni addietro Francesco De Bartolomèis, docente di Pedagogia all’Università di Torino, definì Maria Montessori. A lei il termine “pedagogista” non piaceva, soprattutto per come veniva inteso. La nipote Renilde ribadirà con forza questo aspetto sottolineando che la nonna era «una donna di scienza, non una cara signora che ha inventato un metodo per insegnare ai bambini»⁴⁰². Persino Piaget, diffidente nei confronti della proposta Montessori, ne ha riconosciuto la solidità proprio in virtù della sua base scientifica⁴⁰³.

Nel corso della sua esistenza Maria ha osservato bambini svantaggiati e sani – ma anche neonati e ragazzi – con l’occhio dello studioso che si astiene dall’intervenire per non alterare le dinamiche oggetto della sua analisi.

«Osserva i bambini come Fabre studiava gli insetti» disse di lei Samuel McClure. Esente da ogni forma di sentimentalismo e di pregiudizio, non mostrava alcun desiderio a priori di ottenere determinati risultati. Il suo percorso formativo l’aveva condotta a valorizzare al massimo l’osservazione come base di ogni conoscenza: dai fatti alle idee e non viceversa.

Fin dagli anni Trenta era giunta così a individuare nella continuità di quella che chiamava la «lunga infanzia umana» i progressivi mutamenti che consentono di distinguere quattro «piani di sviluppo», ciascuno lungo sei anni (da zero a sei, da sei a dodici, dai dodici ai diciotto e dai diciotto ai ventiquattro), cui è necessario far corrispondere altrettanti progetti pedagogici. Montessori considerava l’originalità di ogni essere umano un valore per l’umanità intera – così come ciascuno costituiva un irrinunciabile contributo di crescita per il gruppo famiglia o nido o classe – e sosteneva che a ogni periodo evolutivo deve corrispondere, da parte degli adulti, un insieme di risposte adeguate, il più possibile indirette: non puntelli a ogni passo, ma stimoli delle capacità autocostruttive dell’individuo che si rendono evidenti in ogni fascia d’età.

Tale progetto prevede un lavoro che si articola su più percorsi sviluppati parallelamente. Il primo tende a sensibilizzare gli adulti al rispetto della vita che si evolve in ciascun essere umano tramite un’osservazione mai invasiva, intesa come processo continuo di attenzione all’altro. Il secondo consiste nel preparare per ogni età l’ambiente adatto, predisponendo mobili e oggetti grazie ai quali bambini o ragazzi possano scegliere ciò che è loro necessario per “costruirsi” e via via costruire i rapporti con gli altri. A questa fase si associa una corretta acquisizione del concetto di libertà, assai distante da quello di arbitrio, da cui scaturisce l’organizzazione ragionata e la tolleranza nei confronti dell’imperfezione propria e altrui. L’ambiente preparato è come un “maestro indiretto”: se si sbaglia, ci si riflette su e si ricomincia. Anche un bambino di un anno lo fa a modo proprio. Il terzo momento intende rispondere ai fenomeni tipici delle diverse fasi di crescita⁴⁰⁴. Lo studio dei viventi dimostra come ogni piano o fase di sviluppo presenti particolari sensibilità finalizzate a specifiche acquisizioni: ad esempio il bisogno di continuità dei più piccoli; l’insopprimibile esigenza di giustizia propria della seconda infanzia; l’anelito al cambiamento e all’avventura nell’adolescenza. Non si tratta, come tanti credono, di capricci, bensì di precise esigenze che vanno rispettate, perché incontrando solo ostacoli, come spesso accade, non finiscano per dissestare in profondità l’individuo.

Valore formativo dell’educazione sensoriale

Sul finire dell’Ottocento si cominciò a sollecitare da più parti l’«educazione dei sensi»⁴⁰⁵. Maria la realizzò progettando oggetti “parlanti” ai vigili sensi del bambino, perfino se svantaggiato, che concretizzavano concetti basilari come le coppie concettuali lungo/corto, grande/piccolo, pesante/leggero, in oggetti che definì astrazioni materializzate. La strategia vincente fu quella di creare manufatti neutri in grado di mettere a fuoco un concetto alla volta. È questo il criterio definito «isolamento della qualità». Avendo osservato che mettere insieme cose uguali era un’attività ricorrente da lei nei piccoli Maria partì da oggetti in doppia serie per assecondare tale inclinazione.

Un’altra caratteristica innovativa del materiale sensoriale risiedeva nell’essere concepito in modo tale che i bambini lo adoperassero da soli, auto-correggendosi in caso di errori. Oltre a essere colpita dalla curiosità e dall’appagamento che simili giochi⁴⁰⁶ riuscivano a suscitare, la Dottoressa restò fortemente impressionata dalla polarizzazione dell’attenzione che essi producevano e dalla capacità dimostrata dai piccoli di riparare da sé ai propri sbagli. Ne arguì l’innatismo di tali attitudini che considerò indispensabili guide al perfezionamento e a una graduale e consapevole conquista di indipendenza. Non occorreva più che l’adulto mettesse costantemente in evidenza gli sbagli e li correggesse. Vide con chiarezza che l’atteggiamento giudicante è per il bambino causa di perdita di fiducia nelle proprie forze e in questo senso la ponderata organizzazione dello spazio e degli oggetti favoriva l’acquisizione del controllo dell’errore da parte dei bambini e la conseguente riduzione della necessità di intervento da parte degli adulti.

In questa ottica i materiali «non sono un aiuto per la maestra che deve spiegare» – non sono “mezzi didattici” – ma strumento di scoperta e di conoscenza per il bambino che li sceglie, li usa secondo proprie esigenze e desideri: allora i materiali diventano mezzi di sviluppo»⁴⁰⁷. L’adulto, se necessario, ne presenta brevemente l’uso, poi lascia che il bambino (o il ragazzo) provi da sé, a suo modo. In tal senso “educare” riprende l’antico significato di “trarre fuori”, partendo dal riconoscimento delle potenzialità individuali (oggi si parla di “competenze”) presenti già nel neonato.

B – L’organizzazione della “Casa”

Un ambiente Montessori non ha niente della classica aula. Non ci sono banchi in fila né cattedra; tavoli e sedie sono disposti in modo funzionale e mai rigido: si possono sempre spostare per fare altro. Spesso sono di due o tre altezze perché bambini di diverso sviluppo fisico possano trovarvi posto comodamente. Anche nelle classi avanzate non mancano mai tappeti, grandi e piccoli, per lavorare a terra. I materiali sono disposti su scaffalature basse, addossate alle pareti o sistemati a metà sala per creare spazi separati per lo svolgimento di attività individuali o di piccoli gruppi. L’angolo in cui sono collocati i libri di studio o le immagini – a seconda che gli utenti siano piccoli allievi o fanciulli più grandi – forma una piccola biblioteca alla quale non manca qualche cuscino o comode poltroncine. Tutto è all’insegna della varietà, dato che grandi e piccoli vivono insieme. Questo modello ha ricevuto molte critiche, dato che nella scuola tradizionale vige una netta separazione in ragione delle età che costituisce una condizione di falsa omogeneità che esaspera il confronto. Nelle scuole montessoriane si scopre che spontaneamente, così come accade nel gioco, bambini o ragazzi si aiutano a vicenda, creano intese su una base di interessi condivisi e di piacere, le cui ragioni sfuggono a noi adulti.

Quanto alle maestre, Maria chiede loro di avere molta cura del proprio aspetto, di essere «affascinanti nella voce» e di esercitarsi «come i grandi artisti drammatici che si preparano alle scene, che curano i gesti per farsi pieni di attrattive»⁴⁰⁸. La voce non serve più per urlare comandi e per impartire verbose lezioni al gruppo: ci si avvicina al singolo bambino quando è necessario dire qualcosa, interrompendolo il meno possibile. Il maestro, più frequentemente la maestra, non è più un critico severo, ma un rassicurante punto di riferimento per ogni allievo, senza esclusioni e alla realizzazione di questo obiettivo contribuisce in misura determinante la capacità acquisita dagli insegnanti di lavorare in gruppo.

Soprattutto è una guida che aiuta ciascuno a “dirigere” positivamente le proprie energie e ricorda con garbo le piccole regole di convivenza. «Segui il bambino» è la nuova parola d’ordine, ma il verbo “seguire” assume ora la nuova e specifica accezione di individuare potenzialità nascoste, di definire lo “spazio di libertà” entro il quale muoversi, perché senza i giusti confini non si costruisce la libertà. Questo concetto essenziale, se mal compreso, porterebbe alla confusione e darebbe luogo a uno sterile permissivismo.

Libera scelta, concentrazione, autocontrollo divennero per Maria e i suoi allievi idee-guida fondamentali. «In questa scuola fate quello che volete, vero?» chiese una volta una visitatrice in una classe elementare. «No, signora» rispose un ragazzino «noi vogliamo quello che facciamo». Sulea Firu ricordava sempre le parole di Maria: «Noi non siamo gente che insegna. Mettiamo i bambini in rapporto con le cose, apriamo strade, ma sono loro che agiscono, che scoprono. Non è utopia, è realtà di tutti i giorni».

C – “Aiutami a fare da solo”

Ecco un esempio per illustrare quanto detto: se parliamo di geometria, subito immaginiamo bambini di scuola elementare, seduti al banco con un quaderno davanti, che ascoltano immobili la spiegazione della maestra alla lavagna. La Montessori invece comincia con i piccoli di tre anni. Senza dare spiegazioni astratte, presenta loro un vassoio con tre «incastri» dello stesso colore, ma di forma diversa – un cerchio, un quadrato, un triangolo equilatero – che si possono togliere e mettere negli incavi corrispondenti.

Che cosa fa un bambino davanti a un qualsiasi oggetto? Allunga le mani per toccare, per agire. Maria parte dal movimento, lo incoraggia in tutto il percorso educativo. Il piccino dunque tocca: tira fuori i tre incastri e li rimette a posto più volte. Alla fine ogni forma torna nel suo incavo. Nel frattempo l’adulto è rimasto lì vicino con un sorriso incoraggiante, senza mai intervenire. In effetti non ce n’era bisogno perché gli oggetti parlano da soli e intromettersi significherebbe «rubare l’esperienza al bambino»⁴⁰⁹.

Questo vale per tutti i materiali sensoriali o “di sviluppo”, come per le attività di tipo domestico, di cura della persona e dell’ambiente con utensili casalinghi a misura dei bambini 3-6 anni (acqua e sapone, cibi), cura di animali e di piante. Lo stesso per le esperienze a carattere costruttivo o creativo (con uso di carta, cartone, lana, cotone, legno, creta, stoffa e così via) che consentono un affinamento progressivo delle abilità manuali e mentali. Materiali sensoriali e attività d’uso comune si alternano e si completano a vicenda. La differenza tra i primi e le seconde è la stessa che intercorre tra uno strumento di indagine che esige un uso preciso come un microscopio e un utensile della vita quotidiana; ciò che conta è l’interesse che il bambino può liberamente manifestare. Quanto al tanto discusso fenomeno “esplosione della lettura e della scrittura”, esso è il risultato spontaneo dell’aver tanto toccato le lettere e aver preparato in molti modi la mano, senza forzature, nel pieno rispetto dei tempi di ogni bambino. Viceversa molti adulti, con la loro ottica competitiva, colgono nel saper leggere e scrivere “in anticipo” solo la precocità, la gara al più bravo, alterando completamente il fenomeno⁴¹⁰. Ma c’è anche chi grida al pericolo di “forzare” la mente infantile⁴¹¹. Montessori invece sosterrà – per averlo verificato molte volte e nei luoghi più diversi – che, se alcuni bambini vi arrivano spontaneamente e senza addestramento prima dei sei anni, significa solo che sono pronti a farlo.

Proprio l’intendimento di dare rilievo alla componente spontaneistica del suo progetto educativo indurrà Maria ad abbandonare, dopo vari anni, il termine “metodo” che, oltretutto, non sentiva più corrispondente a definire un percorso generato non da un’idea, ma da un’esperienza. In questo senso ricorre nei suoi scritti anche il vocabolo “scoperta” – secondo alcuni arbitrariamente impiegato dalla scienziata – che richiama l’azione del “sollevare la coperta” che impedisce di vedere. In effetti la Montessori ha visto e reso visibile qualità della mente infantile che prima di lei nessuno aveva notato e questo grazie a osservazioni sistematiche sottoposte a ripetute verifiche secondo quanto prescritto dal metodo scientifico. Non ha inventato un metodo ma, lavorando con bambini e ragazzi, li ha scoperti “diversi” da come solitamente erano visti⁴¹².

La mia guida

1. Curare l’ambiente minuziosamente, affinché si presenti pulito, ordinato, riparando alle conseguenze dell’uso, procurando qualche attraente ornamento, come fa un servo che prepara la casa attendendo il suo padrone.
2. Insegnare l’uso degli oggetti, far vedere eseguendo, come si compiono le azioni della vita pratica. Con dolcezza ed esattezza, affinché tutto quanto è nell’ambiente possa essere utilizzato da chi lo sceglie.
3. Essere attiva nel mettere il bambino in rapporto con l’ambiente, passiva quando il rapporto è avvenuto.
4. Osservare i bambini perché non sfugga lo sforzo vano di chi cerca un oggetto nascosto o l’ansia di chi ha bisogno di sostegno.
5. Accorrere dove si è chiamati.
6. Ascoltare e richiamare dove si è invitati.
7. Rispettare il lavoro senza mai interrompere.
8. Rispettare chi sbaglia senza mai correggere.
9. Rispettare chi si riposa o guarda gli altri lavorare, senza richiamarlo e obbligarlo al lavoro.
10. Essere instancabili nel ritentare di offrire oggetti a chi li respinse, a chi non ha imparato e sbaglia, animando l’ambiente con le proprie cure e il silenzio intento, con la minima parola e la presenza di chi ama.
11. Far sentire la propria presenza a chi cerca, nascondersi a chi ha trovato.
12. Apparire a chi ha finito il suo lavoro e ne ha compiuto liberamente lo sforzo, offrendo in silenzio il proprio animo come un oggetto spirituale.

D – La musica nella scuola Montessori

Cenerentola nel Paese del “bel canto”, la musica ha avuto largo spazio nelle Case dei Bambini e nelle elementari Montessori degli anni Venti e Trenta, grazie al basilare contributo dato da Anna Maria Maccheroni, montessoriana esperta e musicista sensibile, più volte ricordata nel corso delle pagine precedenti. Nell’ambito dell’educazione sensoriale (3-6 anni) Montessori era partita dalle scatole dei rumori, una doppia serie di cilindretti di legno ben sigillati, contenenti oggetti diversi: scossi, producevano ciascuno un rumore dal più forte al più lieve; sei appaiamenti, sei sfumature di rumore. I suoni erano ben altra cosa e Montessori si dichiarava del tutto incompetente rispetto alla musica.

Ne L’Autoeducazione (1916) scrive:

La signorina Maccheroni, stabilitasi a Roma per lavorare con me all’esperimento sulla continuazione nella scuola elementare, ha potuto largamente provare dei test [i suoi strumenti musicali], così furono stabiliti i primi passi di questa importante parte dell’educazione. Avevamo come collaboratori i signori Tronci di Pistoia⁴¹³ che si assumevano, con la più intelligente corrispondenza ai nostri sforzi, la fabbricazione del materiale.⁴¹⁴

Dopo varie prove Mac aveva inventato i campanelli. Costruiti in base all’ottava centrale del pianoforte, erano in numero di tredici, isolati l’uno dall’altro, montati ciascuno su un sostegno di legno: otto in bianco, per le note della scala maggiore di DO, e cinque in nero per diesis/bemolli. Il primo Do ha la campana più larga, poi le altre via via più strette fino alla minore, il Do all’ottava. Dapprima ne aveva fatto preparare una serie unica, poi si era resa conto che anche qui, come per i colori e per le forme, i bambini erano interessati ad appaiare. Così fece preparare una seconda serie di campanelli con campane tutte della stessa dimensione ma di spessore diverso per produrre gli stessi suoni della scala.

Così costruite, permettono appaiamento e gradazione senza far ricorso ad alcun elemento estraneo come colori, fiori, pupazzetti o altro. I campanelli presentano anch’essi quell’isolamento della qualità che contraddistingue ogni materiale Montessori e che assicura al bambino chiarezza, indipendenza, auto-controllo di eventuali errori.

Importante è suonarli correttamente, non a mo’ di martello, ma – tenendo tra pollice e indice come un pendolino – il percussore di legno, battere contro la base delle campane con un tocco leggero. La loro immagine è presente ne L’Autoeducazione (1916), Tav. LVIII e nelle versioni inglese e italiana del Manuale (1921).

Quando il riconoscimento dei suoni è sicuro, si cominciano, non a pronunciare, ma a cantare i nomi delle note. Su di esse si possono cantare anche i nomi dei bambini, altre parole, perfino frasi, inventando brevi melodie. Si scopre che quelle note si possono rappresentare con tondini neri da disporre su righe incise su una tavoletta verde di legno: il rigo musicale in concreto.

Scoprire le potenzialità della voce, scrivere i nomi … senza scrivere, inventare, cantare insieme, tutte belle scoperte per bambini ormai alla soglia dei sei anni.

Nella scuola elementare con la conoscenza sensoriale dell’intera scala cromatica (i tredici suoni) è facile scoprire la differenza tra intervalli grandi e piccoli, tra toni e semitoni – un riconoscimento uditivo, in primo luogo – e la composizione della scala in due tetracordi:

Do – Re – Mi.Fa e Sol – La – Si.Do. È la base della scala maggiore di Do che, nel suo insieme, si compone di due toni, un semitono, tre toni, un semitono. (La scala minore melodica e armonica, com’è noto, hanno i semitoni in altre posizioni).

Se, anziché cominciare dal Do, partissi dal Re o dal Mi, dovrei ricorrere ai campanelli “neri”– cioè ai diesis o ai bemolli – per ottenere la stessa struttura base.

Queste esperienze permettono ai bambini di constatare ben presto che i tredici campanelli non sono sufficienti: occorrono almeno due ottave. Per questo Mac creò insieme a Maria un altro strumento: il traspositore, costituito da venticinque lastrine metalliche che vanno dal Do sotto le righe al Do sopra le righe.

In origine ogni lastrina era inserita in un prisma di legno lungo e sottile, cavo all’interno, per fare da cassa armonica. In seguito vennero poste su semplici sostegni di legno per ragioni economiche, anche se l’effetto sonoro è ben diverso: quindici bianchi e dieci neri, disposti, ancora una volta, in successione come nella tastiera del pianoforte.

Anche il traspositore è rappresentato nelle tavole LII, LIII., LIV de L’Autoeducazione e alle pp. 479-522 ne è descritto l’uso. Lo ricordiamo a quanti sostengono che tale materiale è sconosciuto, difficile, impegnativo, mentre richiede solo pazienza e desiderio di provare, per dare ai fanciulli una conoscenza di base, formativa quanto quella dei numeri, degli animali o dei fiumi della Terra.

1 Camminiamo con la melodia

2 Melodie del primo periodo

3 Melodie del secondo periodo

*4 Orecchio, voce, occhio, mano

*5 Il primo libro del bambino

*6 La lunghezza delle note

*7 Disegno ritmico

*8 Valori delle note

*9 Costruisco la scala

10 Le scale

11 Progressione delle scale

12 Famiglie di scale

13 I gradi della scala

14 I gradi nella melodia

15 Trasposizione

16 Modulazione

17 Intervalli

18 Accordi

19 Gli Alt

20 La battuta (o misura)

21 Analisi del discorso musicale

22 Le grafiche del suono

23 Gli otto secondi di Mozart

24 Ripetizione

25 Imitazione

26 Un racconto in quattro capitoli

27 Quel che cantiamo

28 Poche note e il loro valore

29 La nostra risposta

30 Altezza del suono

31 Come si scrive la musica

32 Parti o voci

33 Omofonia, Polifonia, Armonia

34 Biblioteca musicale/concerti per bambini

35 Il suono

36 Rapporto

37 Collezione di letture classificate

38 Le sette note nelle melodie

39 Prime letture

Questi sono i titoli degli album monografici che Maccheroni ha preparato nel corso della sua lunga vita. Destinati ai piccini, sono molto interessanti anche per gli adulti come guida progressiva del lavoro. Ne sono stati pubblicati solo sei (segnati con asterisco) negli anni Cinquanta, oggi del tutto esauriti.

I due titoli in corsivo si riferiscono invece a esempi di musiche a reazione motrice che si possono suonare al pianoforte per il movimento su musica. (In parte già pubblicate ne L’Autoeducazione. Mac raccomandava sempre di suonare il meglio possibile, mai pestare o segnare a forza i tempi. “La musica parla da sola e i bambini la intendono tanto meglio per quanto più è espressiva di suo”. Poi con il suo gradevole tono toscano (era nata a Livorno), non mancava mai da dire: “Delle due o si suona o si comanda; noi ai bambini non si comanda e dunque…”

I bambini ascoltano e rispondono spontaneamente con il movimento, qualcuno coglie molto presto la differenza tra una musica che invita a camminare e un’altra che invita a correre. Altri impiegano molto più tempo. Come sempre, si eviterà di intervenire, di insegnare, di redarguire. Si lascerà a ognuno il tempo a sentire da sé certe differenze: sarà una conquista felice, di grande pregio.

E – I bambini delle elementari

Che fare al termine dei cinque anni? Donna Maria Maraini Guerrieri Gonzaga fu la prima a porre il quesito all’amica quando i suoi figli arrivarono a tale traguardo. Come accettare che, dopo aver sperimentato l’indipendenza e il piacere di fare, i bambini passino in una scuola fatta di compiti noiosi, voti e punizioni? Per Montessori costituì una nuova sfida: non aveva dubbi che lo stesso clima positivo si potesse riproporre ai ragazzini della seconda infanzia. Sapeva però, partendo dalle leggi dello sviluppo, che questi ultimi hanno esigenze e curiosità diverse.

«I piccoli pensano “con le mani”, i ragazzini pensano “con le gambe”» diceva. I primi sperimentano tante attività avendo come centro la casa, la famiglia; manifestano un concreto bisogno di esattezza e di ordine e sono dominati da un’intensa vita inconscia. I secondi, invece, cercano di capire chi sono, da dove vengono, che cosa possono inventare. Desiderano conoscere la causa degli eventi e dei comportamenti umani, prediligono i compagni del proprio sesso; rispetto alla giustizia sono rigorosi e di un torto subito conservano perenne ricordo. Soprattutto sanno porsi un obiettivo, realizzarlo e hanno una potente immaginazione indagatrice.

Ogni conquista intellettiva deve basarsi su esperienze concrete e dunque anche per questa fase la Montessori prevede oggetti che presentino “concetti materializzati”. Nel caso dell’aritmetica, dopo i primi passi realizzati in modo sensoriale nella Casa dei Bambini, si può – grazie ai materiali progressivi – giungere a scoprire, già a sei o sette anni, i rapporti tra geometria e aritmetica, analizzare quadrati e cubi numerici; arrivare di moltiplicazione in moltiplicazione, tra potenze e frazioni, fino alla radice quadrata e all’algebra già a otto o nove anni. Ogni passaggio aggiunge un’occasione di scoperta e il lavoro è così attraente che non occorre spingere o sollecitare la memorizzazione astratta: la si raggiunge in molti modi, secondo un processo naturale di maturazione aiutato dal movimento delle mani, del corpo intero. È la capacità base di ogni apprendimento che Maria utilizza al massimo in ogni sua proposta.

A rendere concreta la “psicoaritmetica” (l’aritmetica come aiuto all’ordine mentale) fu proprio Montessori, che aveva un “pensiero matematico” così nitido da saperlo tradurre in oggetti che ne facilitano la comprensione. Allo stesso modo, un passaggio dopo l’altro, mise a punto la “psicogeometria” e la “psicogrammatica”, realizzata quest’ultima insieme ad Anna Fedeli, sempre a partire da basi sensoriali (le parti del discorso rappresentate con simboli in cartone o in legno, ciascuno diverso per forma e colore). Tutto si può dare ai bambini, dipende dal come, dai mezzi concreti studiati per questo o quel piano di sviluppo⁴¹⁶.

Fin dalle prime esperienze con i bambini delle elementari, la Montessori si rese tuttavia conto che occorreva altro per rispondere alle domande che i ragazzi pongono nel secondo piano, soprattutto tra gli otto e i dodici anni, espressioni di un nuovo periodo sensitivo che lei chiamerà “della cultura”. Quali risposte alle loro domande? Fiabe e miti, pur così ricchi di stimoli per la mente, non bastano a soddisfare la loro “fame” di conoscenza. Occorre dare loro il mondo intero con le sue meraviglie. Così Maria tornò al geologo Stoppani e alla sua idea della vita come “forza tellurica”⁴¹⁷: il concorso essenziale della biosfera insieme ai movimenti di venti, acque, vulcani, rocce e deserti, per il mantenimento dell’equilibrio terrestre. Confrontando le sue intuizioni con le ricerche moderne, scoprì punti di contatto straordinari. «La biosfera o sfera della vita», scrive negli anni Trenta, «fa parte della Terra così intimamente come la pelliccia fa parte di un animale». E aggiunge: «La vita è una delle forze creative del mondo»⁴¹⁸.

Questa era, a suo avviso, la visione da presentare ai ragazzini: una visione grandiosa - l’ordine sulla Terra in rapporto con l’ordine dell’universo - per loro una proposta di grande impatto formativo. Si parte dal sistema solare e dalle ere geologiche, si continua con l’evoluzione delle specie viventi, la vita di animali e piante in rapporto con il loro ambiente di vita e si arriva, come naturale continuazione, ai luoghi e alla storia del genere umano, delle sue scoperte e invenzioni.

Maria approfondì tali tematiche con il figlio e con Lena Wikramaratne nella piccola scuola aperta a Kodaikanal. Quando Lena si lamentò con lei della scarsità dei materiali, Maria le rispose: «Hai il libro migliore, il libro del mondo, la natura. Per leggere e scrivere puoi trovare ottimi libri inglesi, per il resto basta guardarsi attorno». Molti anni dopo Lena ha ricordato che «con Mario ogni giorno andavamo insieme a raccogliere il muschio, le piante acquatiche. Poi a scuola preparavamo terrari e acquari. Vi mettevamo esemplari diversi per consentire ai bambini di scoprire le differenze tra le forme di vita». I libri venivano dopo, bambini e ragazzi li preparavano con le loro mani, dopo aver tanto osservato.

«Ci chiedevamo: “Perché la natura ha creato tante forme diverse?”». Erano i bambini che volevano sapere: «Perché certi animali si cibano solo di carogne e altri solo di insetti?». Così, domanda su domanda, si arriva a comprendere il significato della biodiversità, la stretta relazione tra ogni specie e l’ambiente in cui vive e nel quale intreccia rapporti con altre specie, animali o vegetali: una complessa rete di relazioni viventi che, utilizzando aria, acqua ed energia solare, colonizza ogni habitat del pianeta e lo protegge, proteggendo la vita su di esso.

In questo quadro anche le vicende dell’umanità sono viste nel loro percorso evolutivo, determinato dall’urgenza di rispondere ai bisogni della specie: da quelli primari, come nutrirsi, difendersi, riprodursi e ripararsi (in comune con le specie animali), a quelli psicologici, spirituali, affettivi, rituali, comunicativi, speculativi, propri degli umani.

La storia – nello spazio e nel tempo – è rappresentata su lunghe strisce che evidenziano mutamenti, scoperte, invenzioni. Tra le più importanti, la scrittura e la matematica, l’evoluzione delle quali hanno segnato la storia dell’umanità. L’intero progetto è chiamato “educazione cosmica”, un «concreto, appassionante strumento di pace», sosteneva Ursula Thrush, insegnante montessoriana per oltre trent’anni e fondatrice della scuola Maria Montessori di Golden Gate a San Francisco.

F – Grandi e piccoli insieme: elemento essenziale di una scuola Montessori

Chiunque oggi voglia aprirne una, deve uscire dalla logica delle aule chiuse, del divieto a contatti tra diverse età, degli esercizi finalizzati all’apprendimento. Sempre preceduta da una Casa dei Bambini, una scuola Montessori deve essere una comunità collaborante e amichevole nella quale sono rispettati al massimo i bisogni individuali.

Esemplare sotto questo aspetto è quella creata a metà degli anni Cinquanta da Flaminia Guidi in viale Spartaco al quartiere Tuscolano di Roma, dapprima come istituto privato, gestito dall’Opera Montessori, poi finalmente statalizzata e oggi in via Lemonia, nello stesso quartiere. Ho avuto più volte il piacere di visitarla, vederla crescere, scoprire la sempre maggiore indipendenza dei bambini e il vivace clima culturale che l’anima⁴²¹.

Negli anni Ottanta ebbi l’occasione di una lunga chiacchierata con lei che registrai e che qui in parte trascrivo.

Grazia: Uno degli aspetti più belli della tua scuola mi sembra la circolarità tra grandi e piccoli.

Flaminia: In effetti è come una grande famiglia: c’è libertà e rispetto tra i bambini e gli incontri sono del tutto naturali.

Grazia: Come è successo?

Flaminia: È che loro sono liberi di andare e venire quando vogliono. L’altro giorno è venuto a scuola un piccolissimo, forse di due anni, con la mamma, a prendere il fratellino. Dopo un poco l’ho trovato seduto sullo scalinetto della quinta. Tre o quattro bambini grandi stavano esaminando un non so che con grande interesse, stavano in ginocchio tutti insieme e questo piccolino era lì in mezzo a loro che li guardava.

I grandi hanno tanta delicatezza nel trattare i piccoli, mostrano un senso spontaneo di protezione.

Grazia: Invece in tante scuole – anche Montessori – vige un confine tacito: “Tu dove stai andando?”, “Perché non ti siedi?”. Ricevono il messaggio: “Di qui non esci!” per cui non osano spostarsi o lo fanno per ribellione, entrando in conflitto con l’adulto.

Flaminia: Questo non va bene. Ci vuole coerenza: l’indipendenza non si costruisce a pezzi e bocconi. I piccoli escono un po’ meno, ma di quelli di prima e di seconda vedo un va-e-vieni continuo nelle aule dei grandi. A volte persino troppo, allora dico: “Adesso basta!”, però è un limite, non è mai una proibizione. I grandi vanno a prendere il materiale dei piccoli se ne hanno bisogno, poi lo riportano a posto. D’altra parte i piccoli assorbono molto osservando le attività delle ultime classi. Sono bambini molto attivi. Forse dipende dal fatto che siamo in un quartiere popolare, anche se non lo è più come nei primi anni della scuola.

Grazia: Ma come hai fatto ad arginare le maestre? Sempre pronte a dire: “Questo non lo fai!”, “Ora non esci!”, “Che stai facendo?”…

Flaminia: Veramente questo da noi non succede. In principio, quando buttai giù le pareti della scuola elementare, si barricarono con i mobili, da tutte le parti, però le porte non c’erano più. Poi, piano piano, hanno cominciato a convivere. Adesso stanno tutte insieme e sono contente di esserlo, perché lo scambio tra le classi è molto più ricco. Al piano di sotto c’è terza, quarta e quinta, di sopra prima e seconda: l’ideale sarebbe avere tutta la scuola elementare su uno stesso vasto piano. A volte vedo anche i piccoletti della Casa dei Bambini circolare tra le classi, osservano qua e là e poi tornano a casa loro⁴²².

Succede che vengano bambini a chiedere informazioni, quelli di quarta vanno in quinta, quelli di quinta dalle insegnanti di quarta; intanto vedono i lavori che vi si svolgono, si fanno spiegare cose, partecipano alle attività dei piccoli. Si vede la fame di cultura. In questa fase da 6 a 12 c’è una mente assorbente per la cultura che dilaga da tutte le parti. A loro non sfugge niente: “Perché ha fatto così? Che voleva dire?”, “Perché le foglie hanno tante forme diverse?”.

Prendono tutto, ci riflettono, cercano le cause, vogliono capire.

Grazia: Certo, se si sentono liberi, esprimono in pieno il desiderio di scoprire tante cose: è il loro modo di avvicinarsi alla realtà degli adulti. Per questo è essenziale un clima di vera comunità come quello che si vede nella vostra scuola.

Flaminia: In effetti qui le relazioni tra i bambini e quelle tra loro e gli adulti sono ottime. Se c’è qualcosa da dire, io la dico senza problemi; se occorre, anche in modo severo. Però anche loro, se non sono d’accordo su qualcosa, me lo dicono. Invece con le maestre a volte fanno battibecchi. Io lo dico sempre, che non devono discutere con i bambini: dite le cose che volete o che dovete dire, senza rabbia e poi basta. Non si deve lasciare ai bambini tanta ampiezza di contrasto, perché non sono ancora in grado di sostenere una discussione con un adulto. Non hanno gli elementi, sparano a vuoto, dicono cose inesatte e ne escono rattristati.

Grazia: Cioè umiliati ed è la cosa peggiore; non ci guadagnano nemmeno gli adulti. Suggerisci alle maestre un limite all’intervento?

Flaminia: Dico loro che deve essere sempre molto cauto, breve, senza mai eccedere. Le maestre devono imparare a osservare senza intervenire di continuo. Dopo una presentazione, non devono fermarsi al tavolo del bambino, anche se ce ne sono altri intorno. Finita la presentazione, lei riordina i materiali e va via, altrimenti si crea dipendenza. Invece deve dare fiducia e agire per ciascuno allo stesso modo. Se un adulto fa qualcosa con un bambino, gli altri subito chiedono (o pensano): “E io perché no?”, “E io quando?”. Dobbiamo stare attenti al senso di giustizia, così forte a quest’età: quando ci sono ingiustizie palesi, i bambini ne soffrono in modo particolare.

Grazia: Ci vuole misura nelle presentazioni. Se sono occasione di un rapporto privilegiato, tutti devono ricevere altrettanto… Su questo punto, secondo me, non c’è sufficiente finezza da parte degli adulti. Non si è attenti alle sfumature, mentre il bambino proprio a queste è sensibile.

Flaminia: Certo, è essenziale. D’altra parte occorre essere fermi con chi ha bisogno di confini. C’è un bambino a scuola di circa sette anni che non riesce a stare fermo, disturba sempre i compagni, vuol fare quel che vuole, fuori da ogni regola. Un giorno siamo andati in chiesa tutti insieme. I bambini erano quieti, seduti, lui a un tratto si è alzato andando verso un’altra parte. Gli sono andata dietro e l’ho ripreso: “Possibile che non riesci a stare tranquillo nemmeno una volta con i compagni?”. Mi ha risposto che la maestra l’aveva incaricato di qualcosa e si è messo a piangere. Era vero infatti e non lo sapevo. Avevo commesso un’ingiustizia verso di lui! Mi dispiacque molto e glielo dissi, scusandomi con lui. Però non lo consolai; proprio con il suo pianto e il suo dolore poteva rendersi conto di quanto il suo comportamento fosse di costante disturbo agli altri. In effetti dopo di allora si calmò un poco. La sua irrequietezza era d’altronde di antica data e a sette-otto anni è difficile aiutare un ragazzino a porvi rimedio.

I bambini devono constatare che, qualunque cosa si faccia, si fa per loro, per aiutarli e non per esercitare un arbitrio o per ottenere un risultato che fa comodo alla maestra. Questo, quando accade, lo percepiscono in modo preciso. Se l’adulto sa intervenire con giustizia per prevenire un danno, anche interiore, i bambini lo sentono e non si ribellano. Lo capiscono molto bene. La scuola elementare è il periodo in cui si consolida la coscienza morale e quindi bisogna essere molto vigili e delicati. Si può essere anche severi, ma equi e chiari nello stabilire le regole della convivenza e nel pretendere che esse siano rispettate.

Un bambino un giorno venne a lamentarsi con me della sua maestra: “La signorina mi ha detto che …”. “Anche io te lo dico certe volte!”, obiettai. “Sì, ma lei è giusta!”, mi rispose. Dentro di me sentivo queste parole come una lode, ma ero addolorata per la maestra. Era un bambino molto intelligente ma molto disturbato, che metteva spesso alla prova la nostra capacità di sopportazione. Lo strapazzavo senza complimenti quando ne faceva delle grosse, ma senza moralismi. D’altronde lo valorizzavo in ciò che sapeva fare. Povero bambino! Aveva davvero bisogno di aiuto, non di discussioni, né di accuse continue.

Questa è un’età in cui non bisogna affettare atteggiamenti dolci e melensi: occorre amare, certo, ma senza debolezza. Nella prima infanzia si deve essere molto più cauti; nella fanciullezza c’è tutto un percorso già costruito ed è l’età in cui si è compiuta la transizione tra i due linguaggi, quello dell’inconscio e quello del conscio (che Freud chiamava “processo primario” e “processo secondario”, e che per semplicità potremmo chiamare “non verbale” e “verbale”), così che è possibile intervenire in modo più diretto, senza tacere, e, se necessario, con proteste e osservazioni.

Questo invece con i piccoli non va fatto mai. La maestra non deve programmare nulla, né imporre esercizi. Ne può certamente proporre, ma non deve esigere essi siano puntualmente svolti. La fine dell’anno scolastico, soprattutto in quinta, è il tempo più opportuno per porre i bambini di fronte a fatti oggettivi: “Se vuoi andare alla media, devi saper risolvere un certo numero di problemi”. Si mettono, dunque, a loro disposizione le tracce e i bambini vi si dedicano volentieri, quando vogliono e, soprattutto, quando sono effettivamente motivati da un obiettivo da raggiungere.

Un giorno una maestra mi fece osservare che, malgrado questi accorgimenti, alcuni allievi parevano fare ancora molta fatica nell’assumere quell’impegno con costanza. Che cosa si poteva fare? Provammo a stabilire passaggi semplici e percorsi più complessi riscontrando che i piccoli mostravano una maggiore propensione per ciò che ai loro occhi costituiva la sfida più ardua. In breve finimmo per assegnare trenta problemi presi da testi di scuola media e notammo che venivano affrontati con lo stesso entusiasmo. Convenimmo sul fatto che se l’insegnante li avesse imposti, non avrebbe conseguito alcun risultato, mentre in quella circostanza anche coloro che ordinariamente erano meno zelanti volevano cimentarsi con la loro risoluzione per il puro gusto di superare se stessi.

È il tempo della competizione naturale, il terzo tempo⁴²³ vissuto dai bambini. È straordinario! Anche per la storia o per la geografia è lo stesso. La quinta è proprio il terzo tempo di tutto lo studio. Vogliono sapere se sanno, essere posti a confronto, interrogati: allora le maestre preparano prove sempre più interessanti.

Del resto non è tanto importante quanto sanno, ma come arrivano alla conoscenza, il piacere che provano nel mettersi alla prova: così si rendono conto che tutto il grande lavoro che hanno svolto contiene in nuce i vari aspetti del sapere. Su ciascun ambito torneranno poi nelle classi successive, quindi non importa che imparino tutto, subito e nei particolari.

Grazia: Infatti, i programmi preordinati non hanno molto senso a questa età come percorso obbligato. Quello che conta è il metodo di lavoro, di ricerca; è il gusto di approfondire un argomento che li appassiona…

Flaminia: Proprio così. Certi temi li approfondiscono, altri li sfiorano soltanto e in modo personale, differente, cioè, dall’uno all’altro. Uno avrà mostrato più attenzione per i rettili, l’altro per il cosmo, un terzo per gli antichi Romani. Non importa, perché questo clima aperto favorisce la circolarità delle nozioni. Nell’adolescenza, quando emergerà l’interesse per l’apprendimento vero e proprio, potranno lavorare con maggiore sistematicità e consapevolezza. Nella fanciullezza queste attitudini non si sono ancora affinate. Ogni lavoro cui viene assegnata una rigida determinazione spazio-temporale (ad esempio i compiti da fare a casa o un tempo limitato per l’esecuzione di una prova in classe) o un modo univoco di elaborazione dei dati, pongono ai fanciulli richieste cui non possono ancora rispondere. Non è che non vogliano, non possono. Io questo l’ho capito lavorando per tanti anni con loro. Vuoi che lo facciano? Allora devi metterti vicino a loro, guidandoli, incoraggiandoli e sostenendoli, ma non puoi obbligarli e poi lasciarli da soli. Costa loro troppa fatica perché è un’anticipazione forzata e non ne vale la pena: potranno arrivarci in seguito in altro modo e con piacere. Invece le forzature a questa età rischiano di bloccare il piacere di studiare nell’età successiva.

Grazia: Questa spinta ad anticipare comincia dal primo anno di vita mettendoli in piedi prima del tempo, esponendoli ai video “perché così impara”, continua nella scuola d’infanzia, derubando i bambini dei loro veri tempi di sviluppo. E così nella Primaria con le continue richieste dirette, dando ai ragazzini l’impressione di non fare mai abbastanza.

Flaminia: È un vero peccato. Questa età non è il periodo dell’apprendimento, quello in cui si intraprende lo studio in adesione a specifiche proposte esterne. Nella fanciullezza invece l’interesse nasce da dentro per le cause più diverse, spesso di natura emotiva. Assecondando questo impulso – per noi misterioso – i bambini possono confrontarsi serenamente con qualunque cosa: operazioni aritmetiche, teoremi di geometria, scoperte geografiche o scientifiche, grammatica, poesie, mappe concettuali. Se a loro l’argomento piace, ci lavorano per giorni, in modo esclusivo, a scuola come a casa, senza l’ordine tipico dell’adulto. In tutto questo rafforzano, divertendosi, anche tutti gli strumenti di base. Se invece li si vuole condurre in tempi preordinati al possesso di determinate nozioni considerate indispensabili dai programmi ministeriali, dobbiamo tenere presente che manca loro “l’organo psichico” per realizzarle. Essi si adattano, è vero, ma nel tempo resta davvero poco.

Grazia: Ogni età ha le sue esigenze. Io ho osservato ad esempio che il bambino di 18-20 mesi non ha bisogno di presentazioni nel senso vero del termine, come le intendiamo per la Casa dei Bambini. Vuole piuttosto sperimentare a suo modo, mettendo oggetti e sostanze in relazione fra loro, provando e riprovando in tante maniere. Invece dopo i tre anni scatta un grande bisogno di esattezza: vuole eseguire con precisione, secondo il modello dell’adulto. Prima c’è la scoperta, dopo la costruzione. I più piccoli guardano, ma in fondo sembrano ignorare quello che l’adulto fa; poco più tardi invece scatta in loro una nuova esigenza e quasi non si riesce a raggiungerli.

Flaminia: Sì, è bellissimo osservare queste differenze e assistere, per così dire, a un tangibile salto di qualità. Comincia a farsi strada nei bimbi il desiderio di obbedire, di adeguarsi spontaneamente alle richieste degli adulti. Si può dire, anzi, che essi ne provino un vero appagamento. Diversamente, quando sono piccoli, non si lasciano condizionare. Avevamo a volte qualche bambino tra i due anni e mezzo e i tre anni che si trovava ancora nel primo periodo: se proponevo attività di movimento, andava per conto proprio, indifferente a ciò che accadeva intorno, come se non potesse in alcun modo integrarsi in una lezione collettiva. Pochi mesi dopo ecco il grande cambiamento: l’“organo” è pronto! Lo stesso si verifica in parallelo nella scuola elementare: quando le conoscenze incominciano a prendere forma, a sistematizzarsi, a comporre a mo’ di singole tessere un variegato mosaico e sopravviene il vivo desiderio di cercare sui libri, di chiedere. È questo aspetto quello che viene assolutamente privilegiato nelle nostre scuole che assegnano un rilievo assolutamente secondario allo svolgimento pedissequo dei programmi.

Grazia: La legge attuale dello Stato è molto pesante in merito, perché esige di valutare di continuo le abilità raggiunte per programmare il passo successivo.

Flaminia: Sì, è in un certo senso la morte della vita interiore del bambino di quest’età. Illuminante può risultare il paragone con il piccino prima dei tre anni: devi lasciarlo in pace a proseguire la sua scoperta del mondo circostante. Altrettanto va fatto con i ragazzini delle elementari.

G – Da zero a tre anni: “Educazione dalla nascita come aiuto alla vita”

Mentre esplorava le difficoltà ma anche le potenzialità nascoste dei bambini svantaggiati e di quelli sani tra i 3 e i 12 anni, Montessori teneva sempre presente la realtà dei più piccoli a partire dalla fase neonatale⁴²⁴. Nel 1921, mentre viveva in Spagna con la famiglia di Mario, nacque Mario jr, chiamato affettuosamente Mariuchino, il primo dei suoi nipoti maschi. L’evento deve aver acceso in lei nuovo interesse per le primissime fasi dell’esistenza. Ricorda al riguardo Mario jr:

Con la mia nascita ebbe l’opportunità di osservare da vicino il comportamento spontaneo di un bambino nell’ambiente familiare dal principio della sua vita. Vari esempi citati nel Segreto dell’infanzia sono tratti da queste osservazioni, come il famoso Aiutami a fare da solo: fu una richiesta di me bambino.⁴²⁵

Nei periodi trascorsi a Barcellona la Dottoressa si recava spesso alla “Maternità” per osservare neonati di pochi mesi di vita e constatarne l’elevata sensibilità sul piano bio-psichico e la diversità, aspetti fino a quel momento del tutto ignorati. Si rese conto che agli infanti, i «senza parola» / «costruttori degli adulti, / anelli di congiunzione tra le generazioni, / eredi del passato / e portatori di nuovo per il futuro», sono necessari adulti provvisti di rigorosa preparazione specifica e quel concreto rispetto che origina non da ragioni sentimentali o etiche, ma dalla protezione della specie umana.

Nell’ottobre del ’22 Maria svolse in Belgio per un gruppo di genitori alcune conferenze sul comportamento dei più piccoli⁴²⁶. In seguito dei primi due anni mise in luce le “potenzialità originarie”, le curiosità, le risposte inaspettate, la ricchezza di tre “periodi sensitivi”: ordine, movimento, linguaggio. Il primo corrisponde al bisogno di continuità nelle impressioni sensoriali e di stabilità nella relazione one to one, indispensabile ai neonati almeno fino al raggiungimento dei due anni; il secondo coincide con lo sviluppo motorio; il terzo, l’unico tipico della nostra specie, corrisponde all’assorbimento del linguaggio.

I bisogni specifici dei neonati, ignorati allora come del resto ancora oggi, vennero meglio alla luce dopo la Seconda Guerra Mondiale, quando Montessori mise a punto, insieme alla sua antica allieva Adele Costa Gnocchi che lo aveva concepito, un progetto per la formazione di giovani donne «studiose del neonato e del bambino dei primi due anni». Questo esitò nella creazione della Scuola Assistenti all’infanzia Montessori (AIM), iniziata a Roma nel 1947-1948 e presentata ufficialmente ai montessoriani riuniti a San Remo nell’agosto del 1949. Compito delle AIM era recarsi presso le famiglie (o in ospedale) per aiutare la madre fin dalla nascita del figlio. Le diplomate, che avevano alle spalle intensi periodi di tirocinio, dopo contatti con la madre in gestazione, accoglievano il bambino alla sua nascita e lo seguivano nei primi giorni restando accanto alla puerpera e svolgendo una funzione di «filtro alle ansie materne»⁴²⁷. La aiutavano ad affrontare le prime poppate, a occuparsi del neonato senza trascurare alcun segnale – per minimo che fosse – e mostrandole che, se si pone attenzione, oltre che alle cure igieniche, alle sue esigenze sensoriali, si arriva facilmente a coglierne i bisogni e i ritmi. In questo modo ogni neonato riuscirà a costruirsi un ambiente emotivamente stabile a tutto vantaggio della relazione con i genitori che rappresentano il suo primo legame.

Il progetto dette subito risultati validissimi. Si rilevò la maggiore tranquillità dei bambini, la regolarità dei suoi comportamenti fisiologici, la più immediata sintonia con l’adulto e, non ultimo, il senso di sicurezza e di pace sperimentato all’interno della famiglia. Fu perciò accolto con grande favore e con vivo interesse. Negli anni successivi alla fine della guerra si sapeva davvero molto poco delle ricerche compiute all’estero e l’unico testo di riferimento in questo ambito era Il bambino in famiglia⁴²⁸. Pubblicato a metà degli anni Trenta senza troppo clamore, forse per merito della stessa Costa Gnocchi, questo agile volumetto di poco più di cento pagine è stato a lungo considerato un testo minore e quindi poco apprezzato dagli stessi montessoriani. Per le allieve AIM fu invece una insostituibile guida, semplice e concreta al tempo stesso, cui fecero seguito nel tempo i testi di Gesell, Bowlby, Stern e di vari altri.

Nel ’60 la Scuola AIM divenne statale e Costa Gnocchi fondò il Centro Nascite Montessori per proseguire gli studi e per migliorare i programmi di sostegno alle famiglie. Da questa iniziativa scaturì negli anni ’70 una particolare tipologia di nido, dotata di personale altamente qualificato e pensata appositamente per incontrare sul piano della vita fisica e psichica la sensibilità dei piccoli⁴²⁹.

Benché dal 1947 a oggi siano trascorsi oltre settant’anni di continuo lavoro, ci sembra che su temi delicatissimi quali il parto, la nascita e la primissima infanzia si sia ancora agli inizi. Oltre a quella di Montessori, molte altre voci sono rimaste sfortunatamente inascoltate: quella dell’inglese Elinor Goldschmied, dell’ungherese Emmi Pikler, direttrice del celebre istituto di via Lòczy a Budapest, delle francesi Myriam David, psicanalista, e di Geneviève Appell, psicologa clinica. Allo stesso modo negletti i risultati ottenuti dai CEMEA francesi e le esperienze applicative realizzate dagli psicoanalisti del “Tavistock Institute of Human Relations” e dalla “Tavistock Clinic” di Londra. È impressionante – almeno in Italia – la sempre maggiore medicalizzazione del parto, gli ostacoli ai parti fisiologici a domicilio e i modelli correnti di Nido, sorti all’insegna della stimolazione precoce, senza alcun riguardo per la concentrazione, l’iniziativa personale e i nascenti segnali di indipendenza.

Noi evitiamo ogni forma di ammaestramento e osserviamo nei bambini – in un clima di ragionevole libertà, soprattutto di libertà di scelta – la loro continua attività esplorativa che mi è piaciuto chiamare “alfabeto del lavoro umano”: dentro e fuori, prendere e lasciare, riempire e vuotare, raccogliere e far cadere, spingere e tirare e molte altre combinazioni binarie, ripetute con gusto e con intensa concentrazione. Occorre creare le condizioni per osservare tutto questo e non ridurre i piccoli a semplici esecutori dei giochi proposti dagli adulti. Questo mirabile alfabeto, a ben vedere, è anche la radice primaria del compito cosmico della nostra specie rispetto alla Terra, un progetto di cui solo da poco si comincia a prendere consapevolezza e che da poco viene studiato in modo sistematico.

Questo approccio è stato presentato al Convegno internazionale AMI di Praga a fine luglio 2017 ed è interamente illustrato nel nuovo volume de La meridiana intitolato Montessori 0-3. Educazione dalla nascita come aiuto alla vita.

H – Un’altra scuola per gli adolescenti

Così raccontò Ursula Thrush⁴³⁰ nel maggio del 1989, quando andai a trovarla a San Francisco per visitare la prima e unica scuola che abbia realizzato un vero Erdkinder (figli della terra) sognato dalla Montessori. La Thrush aveva aperto nel 1969 una scuola per bambini dai due ai dodici anni e nel 1977 aveva avviato l’Erdkinder. Una volta trovati il denaro e il luogo – Half Moon Bay, una baia sulla costa del Pacifico nella Contea di San Mateo vicino alla grande metropoli – uno dei problemi più difficili da affrontare fu la scelta degli insegnanti che dovevano essere non solo esperti in diversi settori, ma «in sintonia tra loro e con l’ambiente, aperti e sicuri, disposti a condividere, a partecipare, a mescolarsi con i ragazzi, permettendo loro di conoscere i grandi come sono»⁴³¹. Dopo anni di lavoro tanto affascinante quanto impegnativo, Ursula ebbe la riprova che anche per questo piano di sviluppo la proposta Montessori era vincente.

Non si trattava di creare una scuola con occasionali visite in campagna, ma una realtà calata in esperienze produttive, lontana dall’ambiente urbano e da stretti legami familiari, senza escludere contatti di vario tipo con la città, nella quale studio individuale e vita in comune, responsabilità personali e condivise andassero di pari passo. Dopo una splendida esperienza durata dieci anni, nel 1987 aveva dovuto chiudere per difficoltà economiche, ma più ancora per l’ostilità di altre scuole Montessori della zona.

In anni recenti, tuttavia, altri tentativi del genere sono stati realizzati negli Stati Uniti. Tra essi merita di essere ricordata almeno la Hershey Montessori Farm School nello stato dell’Ohio. Nel volume curato da David Kahn Camillo Grazzini. Celebrating Fifty Years of Montessori Service si ricordano alcuni esempi non montessoriani, precedenti l’Erdkinder: La Repubblica dei Ragazzi e Nomadelfia, animati da una spiritualità confessionale, la Abbotscholme School, aperta nel 1889 dall’inglese Cecil Reddie e le già ricordate “scuole di campagna” create nel 1901 dal tedesco Hermann Liedz.

A mio avviso la realizzazione più vicina all’Erdkinder è l’Oden waldschule cui forse Maria stessa si è ispirata. Ideata su basi laiche da Edith e Paul Geheeb nel 1910 nell’Hessen, in Germania, poi trasferita in Svizzera nel 1934 nel timore del nazismo avanzante, è tuttora attiva e molto frequentata con il nome di Ecole d’Humanité. Si trova a Haslisberg, nell’Oberland bernese.

Simili soluzioni, seppur di indubbio valore, sono rimaste utopie isolate. In anni recenti si è cercato di realizzare in Ohio ulteriori esperienze basate sul cosiddetto «compromesso urbano», termine proposto da Mario jr, cioè scuole secondarie di ambiente cittadino nelle quali sperimentare altre forme di lavoro produttivo (per esempio la tipografia).

Iniziative interessanti che arrivano fino alle secondarie sono Villamonte a Galgenen, nei pressi del lago di Zurigo; la scuola di Stanberg in Baviera, sostenuta da un’associazione di genitori e quella fondata nell’ex Villaggio Olimpico a Monaco di Baviera da Theodore Hellbrügge. Sul «Bulletin» dell’AMI del 1939 che presenta l’Erdkinder c’è una frase eloquente da non dimenticare: «C’è una sola cosa che l’educazione deve prendere come guida sicura: la personalità dei ragazzi da educare».

Villa Monte o Villamonte, situata nel cantone Svitto (Schwytz), possiede un fascino particolare. Fondata da Rosmarie Scheu, come istituto privato, ma fornito di regolare autorizzazione da parte delle autorità cantonali, dimostra che è possibile conseguire un qualificato diploma anche in una scuola basata sulla libera scelta, sulla responsabilità personale e sulla fiducia da parte degli adulti. Voti, pagelle ed esami sono stati del tutto aboliti. Quando la visitai a fine anni Novanta, rimasi stupita dai piccoli della Casa dei Bambini che si preparavano il risotto da soli, dai ragazzini che senza aiuto degli insegnanti svolgevano lunghe operazioni e complicati calcoli geometrici e dagli adolescenti che stavano realizzando l’allestimento teatrale di un classico scelto preparando il copione, tagliando e cucendo abiti senza l’aiuto di nessuno e dipingendo i fondali.

Villamonte si avvale di scambi costruttivi con Rebeca Wild che ha fondato un’analoga grande scuola a Quito in Ecuador.

Nel 2008 a Milano presso l’Istituto “Riccardo Massa” è cominciata un’esperienza Montessori in una classe media statale per iniziativa di un gruppo di docenti intenzionati a trasformare il loro modo di insegnare. Fortemente sostenuta dai genitori e dalla dirigente scolastica, la scuola è collegata con la vicina primaria statale “Montessori” di via Quarenghi⁴³³.

I docenti hanno adeguato gli spazi (non ottimali a dire il vero, ma gli edifici scolastici nella maggior parte dei casi mancano di ambienti adatti a finalità attive) e ridimensionato i programmi, unendo il fare e il pensare, studiando forme di autovalutazione e altri cambiamenti che hanno incontrato la piena approvazione degli organi ministeriali. I risultati raggiunti sono stati tanto positivi da suggerire l’avviamento di una seconda sezione sperimentale da poco aperta. Ragazzi indisciplinati e molto inquieti si sono gradualmente trasformati in allievi responsabili e sereni, interessati allo studio e perfino capaci di gestire adeguatamente percorsi autogestiti di più giorni in esterno.

“Il nostro è stato ed è tuttora un percorso di ricerca, proprio perché, non potendo fare nostro il modello della scuola-comunità (Erdkinder) teorizzato da Montessori per la fascia d’età dei nostri ragazzi, dobbiamo trovare altre modalità che veicolino gradualmente un approccio diverso in un contesto poco flessibile”.

Coordinato dalla professoressa Antonella Pagano, il gruppo – di cui è referente la dirigente Milena Piscozzo – oggi funge da guida per altri istituti interessati a un percorso analogo. Finalmente, dopo otto anni di lavoro, ha avuto un importante riconoscimento: il 13 dicembre 2016, il decreto n. 898 firmato dalla ministra Giannini autorizza l’istituto “R. Massa” di Milano e l’Istituto “Paganelli” di Cinisello Balsamo (MI) «a sperimentare per un triennio un corso di scuola secondaria di 1° grado, ispirato al metodo Montessori»⁴³⁴. Presto avrà dal Comune nuovi spazi.

I – Per il bambino svantaggiato

Dai bambini si pretende la perfezione nonostante l’imperfezione della società: guai se sbagliano, se non sono all’altezza delle aspettative che genitori e docenti ripongono in loro. Con loro ci mostriamo intolleranti, sempre pronti a rilevare errori e lentezze, spesso li rimproveriamo, li mortifichiamo con voti negativi, istituendo paragoni avvilenti o usando toni severi. Questo viene considerato il sistema migliore per fare emergere le buone qualità.

Di norma, nella corsa a chi arriva prima, i più umiliati sono i bambini svantaggiati. Talvolta dietro le inadeguatezze possono celarsi cause insospettate: un difetto genetico, una nascita dolorosa, una malattia contratta nei primi anni e mille altre ancora. Nel tempo sono stati inventati per loro molti nomi: oligofrenici, frenastenici (ai tempi di Maria Montessori), idioti, deficienti, deboli mentali, tardivi, mongoloidi, trisomiaci, handicappati. Oggi più di frequente di questi bambini si dice che sono affetti dalla tale sindrome, che sono disabili o diversamente abili (il più assurdo degli eufemismi), fino a classificarli con l’acronimo BES (Bambini con Bisogni Educativi Speciali) che include anche i ragazzini appartenenti a famiglie di migranti gravati da ovvie difficoltà nel lavoro scolastico.

In ogni caso tutti questi termini hanno un denominatore comune: pongono l’accento su una mancanza. È inevitabile allora che i genitori vivano con disagio la condizione di un figlio che non è come gli altri. La mancanza viene regolarmente evidenziata dalle diagnosi: «Non è capace di…»; «Non potrà mai arrivare a…». Si evidenziano, cioè, le differenze rispetto alle abilità che il bambino “deve” aver raggiunto a una certa età. Eppure questa non è l’unica strada possibile. Sul piano educativo, soprattutto a partire dalla prima infanzia, l’approccio Montessori, basato su una concezione olistica e sul rispetto della persona, arriva a conclusioni molto diverse.

Dar valore alla diversità

Uno degli aspetti più innovativi della metodica della Montessori fu riconoscere che uniformità e somiglianza soffocano, mentre la diversità, opportunamente valorizzata, arricchisce i rapporti umani.

Già nei primi anni Venti nei Paesi anglosassoni si apprezzò il fatto che nelle Case dei Bambini e nelle elementari Montessori si   mettessero in valore le differenze tra gli individui e vi si rispondesse affiancando bambini   diversi   per   età,   sesso,   abilità,   religione   e   anche   censo:   un   criterio   di   democrazia   impensabile   in   Italia   negli   anni   del   fascismo.   Malgrado ciò, i bambini “svantaggiati” continuarono a rimanere a lungo esclusi anche dalle scuole Montessori, a parte piccole scuole   “speciali” (la   più   nota   nel   quartiere   romano   di   Monteverde,   guidata   da   Maria   Fancello).

Nei primi anni Cinquanta si aprirono spazi Montessori per bambini e ragazzi affetti da patologie anche gravissime come “La Casa del Sole” voluta da Vittorina Gimenti nei pressi di Mantova e, a Padova, alcune classi nell’Istituto “Configliacchi” per ciechi. In tutti questi luoghi i gruppi-classe erano solitamente composti da bambini o da ragazzi segnati da uno stesso tipo di difficoltà.

Dopo la Seconda Guerra una grande “scuola speciale” Montessori venne aperta a Fontenay-sous-Bois, non lontano da Parigi. La diresse fino agli anni Ottanta Marie Louise Pasquier⁴³⁶ e qui le cose furono molto diverse. All’epoca anche molti montessoriani erano convinti che in quest’ambito la separazione aiutasse, esponendo meno le famiglie a un confronto doloroso. I tipici elementi Montessori non mancavano: libertà di scelta degli oggetti e dei compagni, tempi personali di attività, varietà delle proposte. Restavano però – pregiudizi duri a morire – l’isolamento e la separazione che non potevano non impoverire le relazioni fra i bambini e con gli adulti⁴³⁷ e così l’apartheid dei bambini con difficoltà continuò.

Finalmente nei primi anni Sessanta alcune Case dei Bambini cominciarono ad accoglierne⁴³⁸, poi il Sessantotto e la legge 180 di dieci anni dopo, che stabilì la chiusura dei manicomi e degli istituti speciali⁴³⁹, portò a riconoscere che separazioni – anche se non più in stile carcerario – e omologazioni non giovavano allo sviluppo personale e sociale dell’individuo. Lo scambio diretto con i “normodotati”, rispondendo a criteri di giustizia e di equità, era in grado di favorire fra l’altro i tentativi di indipendenza degli svantaggiati, spesso oppressi – in casa e a scuola – da un eccesso di aiuto. Le esperienze realizzate in questa direzione dimostrano che ogni bambino può arrivare con i suoi tempi a dare il massimo di sé, purché si senta accettato. Come il bambino normale non va forzato a camminare se a dodici mesi “ancora” non lo “sa” fare, così il bambino disabile non deve sentirsi incapace se “ancora” non arriva ad agire nello stesso modo degli altri. La triste verità è che ancor oggi pochi nutrono fiducia nelle potenzialità autocostruttive di ogni bambino⁴⁴⁰.

Aiutarli, senza trascurare l’indipendenza

Altri due aspetti sottovalutati sono da un lato l’intensa sensibilità emotiva e affettiva manifestata dai bambini “speciali”, dall’altro la capacità dei loro compagni (che emerge spontaneamente in un clima sereno e disteso) di soccorrerli con delicatezza e di porgere loro un aiuto solo se davvero indispensabile. Con fatica possono arrivarci da soli e spetta a noi adulti sopportare la “loro” fatica, i loro tentativi, perché questi – in giusta misura – li incoraggeranno a provare ancora e a riuscire da soli. Ciascuno, seguendo le cose a cui è interessato, ha le “antenne” tese verso gli altri: solo così si stabilisce l’apprendimento reciproco e non quel generico “stare con gli altri” raccomandato dai medici. È evidente che se da un bambino si pretendono solo risultati sul piano cognitivo, sia o meno in grado di raggiungerli, il suo sviluppo affettivo ed emotivo non può che risultare compromessa e il rapporto con gli altri fortemente pregiudicato.

Un ulteriore riscontro significativo è rappresentato dalla diminuzione dei casi di iperattività. Anche per i bambini provenienti da altre scuole che mostrano un preoccupante stato di agitazione motoria, il nuovo contesto della scuola montessoriana serve come incoraggiamento naturale a cambiare. Il bambino “agitato” non viene sgridato, non è obbligato a stare seduto, né a eseguire a tempo compiti per lui privi d’interesse: al pari degli altri, può scegliere attività anche molto semplici come lavare un cencio o impastare la creta per tutto il tempo che vuole. Lo si segue con attenzione, senza stargli addosso. Gli si ricordano – con garbo e da vicino – alcuni limiti, senza ossessionarlo. Soprattutto gli si dà il tempo di orientarsi in un luogo dove non viene additato come “disturbatore”: è solo un bambino che soffre. Anche in questo caso “l’educazione indiretta” ha effetti quasi taumaturgici⁴⁴¹, purché il più presto possibile il bambino possa entrare in ambienti non aggressivi.

Ricordo l’evoluzione di Paolo, un bambino affetto da sindrome di Down, entrato a sei anni in una scuola Montessori. Fin dal principio partecipò a tutte le attività, incluso l’atelier Stern⁴⁴², luogo straordinario per la pittura, dove ciascuno lascia le tracce che vuole, come vuole, senza suggerimenti di sorta, salvo il modo di tenere il pennello e di intingerlo nel colore. Paolo lo frequentava una volta alla settimana con altri suoi compagni. Usava molti colori, ma quando, la responsabile avvertiva che di lì a poco sarebbe stata ora di tornare a casa, copriva tutto di nero. L’animatrice lo osservava riservandogli uno sguardo e un sorriso incoraggianti, senza dirgli mai nulla, così che bambino proseguì a far lo stesso al termine di ciascun incontro. Poche settimane dopo, però, cominciò a coprire i suoi disegni con il marrone, poi passò al viola. Trascorso ancora qualche mese, disse: «È finito!» e smise di nascondere le sue coloratissime pitture. Aveva trovato da sé lo slancio per superarsi. A che cosa avrebbe giovato sgridare o proibire? Ovviamente nulla impedisce che un bambino incontri, se indispensabile, il logopedista o lo psicomotricista per particolari interventi terapeutici, ma questo deve avvenire altrove. La scuola non deve prestarsi ad attività che diversificano quel bambino agli occhi dei compagni. Le terapie vanno effettuate fuori dal gruppo-classe per evitare qualsiasi tipo di giudizio negativo; le disuguaglianze possono anche essere chiare, ma non devono mai costituire oggetto di valutazione, in particolare da parte dei compagni. È necessario proteggere il bambino con un costante lavoro d’intesa tra maestri, genitori, medici, terapisti, per costruire un cammino coerente che lo aiuti al meglio preservando sempre la sua sensibilità.

Purtroppo le molte testimonianze che vengono dai genitori rivelano difficoltà a intraprendere questa strada: troppo spesso l’intervento degli esperti è basato su esercizi imposti, pioggia di stimoli ripetuti, incoraggiamento verbale come pungolo costante. Il fatto che questo si riscontri in zone e in situazioni lontane tra loro, fa pensare che si tratti di uno “stile” diffuso.

Un esempio recente è il caso di un ragazzino di sei anni con una motricità alterata per una sindrome di origine genetica, obbligato per circa un anno dalla terapista (e poi dai genitori, dietro suo consiglio) a stare sempre con la sinistra dietro la schiena per “correggere” il suo mancinismo e indotto a copiare le lettere con la destra. Il risultato è stato quello di aggravare le sue incerte capacità manuali e di rendergli odiosa qualsiasi attività di disegno e di scrittura.

Una madre, persuasa dell’importanza di riconoscere i tempi della sua piccola, pur con il buon senso e il giusto “intelletto d’amore”, si è sentita rispondere dalla neuropsichiatra: «Non si può lasciar scegliere a un bambino ritardato, né aspettare, perché potrebbe non arrivare mai e quindi occorre intervenire d’anticipo. Inutile attendere che cammini da solo o che disegni spontaneamente: bisogna farglielo fare in anticipo e per forza perché “dopo” potrebbe essere troppo tardi». Il non perdere tempo è in parte vero, ma molto dipende dal modo e dall’atteggiamento incoraggiante degli adulti che se ne occupano.

Ridurre un bambino a una sorta di marionetta riottosa che esegue compiti a comando è sempre e comunque un’esperienza dolorosa e forse fallimentare, a maggior ragione se ci sono lentezze di sviluppo o difficoltà senso-motorie. La fiducia che un ragazzino sente da sempre intorno a sé lo può indurre a prendere in mano la situazione, a volersi esercitare in ciò che sente difficile e a sentirsi orgoglioso dei suoi risultati. Ci sono adulti che testimoniano esperienze del genere nella propria infanzia, partite dal comportamento di attesa incoraggiante trovata in famiglia.

Quale integrazione

Altro problema è quello dell’insegnante di sostegno, figura introdotta nelle scuole pubbliche – dalle classi elementari fino a quelle superiori – per favorire il “recupero” del “ritardato” all’attività scolastica dei “sani”. Si tratta di quella normale routine scolastica basata su lavagna, quaderno, manuali, dettati e interrogazioni, che finisce per essere inevitabilmente “disturbata” dal “soggetto inconcludente”, per riprendere la terminologia in uso in certe direzioni didattiche. Secondo quest’approccio non sono i docenti e i compagni a doversi aprire per accogliere l’allievo svantaggiato, ma è lui a doversi adattare allo stile della classe.

Il ricorso al cosiddetto sostegno rischia di isolare il bambino o il ragazzo dal resto della classe che inconsciamente lo avverte, al pari dell’insegnante, come un fastidioso elemento estraneo. Ne segue una falsa integrazione, svuotata di senso. Mettere accanto all’allievo, esclusivamente per lui e per qualche ora, una maestra – magari con diploma speciale ma alle prime armi – per aiutarlo a svolgere gli stessi compiti che vengono assegnati ai compagni, significa dare valore solo all’aspetto cognitivo. È una ingenua, ma grave mistificazione che illude i genitori e che, per la frammentarietà dell’intervento, non considera il bambino nella sua globalità e lo umilia ulteriormente, dimenticando le abilità in cui potrebbe progredire. Insegnante di sostegno e bambino diventano due ghettizzati.

Eppure, anche se il sistema funziona male o non funziona affatto, molti genitori si battono per assicurare ai figli questa forma di sostegno, pretendendo da quelle poche ore settimanali effetti miracolosi, la cui realizzazione è impossibile proprio per l’isolamento che il bambino o il ragazzo, quale che sia il suo svantaggio, finisce per subire. Al contrario, nelle scuole dove un bambino cosiddetto BES non viene mai isolato, salvo periodi iniziali di ambientamento se risulta turbato da esperienze precedenti, l’insegnante incaricata del sostegno partecipa alle attività di tutto il gruppo-classe e lavora fianco a fianco ai colleghi. Lo scopo dev’essere quello di fare in modo che la “diversità” del bambino si intrecci con quella di tutti gli altri.

Azione Raggio di Sole

A conferma delle scelte montessoriane, a partire dagli anni Settanta, prese corpo la bella esperienza del pediatra tedesco Theodore Hellbrügge, che da tempo cercava le cause di una malattia del comportamento giovanile da lui chiamata «sociosi». Il quadro clinico presentava aggressività, irrequietezza, assenza di concentrazione, inattività e altro ancora. Per Hellbrügge era chiaro che occorreva eliminare il clima punitivo della scuola e favorire l’integrazione tra normali e disabili. Ma come fare? Era insoddisfatto delle scuole “speciali” per ciechi, per sordi e per altre categorie di disabili. Dopo aver valutato numerose esperienze in diverse nazioni, incontrò il metodo Montessori, dapprima approcciato con una certa diffidenza perché considerato superato dagli esperti. Invece la visita alla scuola Montessori di Francoforte diretta da Anna Schmidt fu per lui un’illuminazione. Finalmente giungeva la conferma: la soluzione non era nel separare per meglio addestrare, ma nel creare un nuovo clima sociale non competitivo, evitando di programmare a priori. Si poteva rimettere nelle mani del bambino la chiave del suo sviluppo, riconoscendogli capacità auto-costruttive.

La prima Casa dei Bambini “integrata” venne da lui aperta a Monaco di Baviera nel 1969 sotto la guida di Margarete Aurin, diplomatasi al XVII corso internazionale di Barcellona nel 1933. La Aurin gli propose di cominciare con una classe di venticinque bambini di cui cinque al massimo con handicap e tutti molto diversi tra loro. Si andava dai disturbi sensoriali a quelli psichici, autismo compreso. Vennero poi aperte altre classi sempre con la stessa proporzione di fanciulli portatori di deficit. In ognuna era prevista la presenza a tempo pieno di due adulti con uguali compiti. Come Hellbrügge segnalò: «Non c’è stato bambino con la propria storia più o meno difficile che non abbia potuto ambientarsi». Nella scuola ognuno poteva scegliere che cosa fare, trovando i necessari adattamenti pratici, compreso il diritto – riconosciuto, ad esempio, al “re delle formiche”, un ragazzino autistico di notevole intelligenza – di lavorare per mesi e mesi nascosto sotto un tavolo.

Questo progetto, chiamato Action Sonnenschein (Operazione Raggio di sole), si allargò via via alla scuola elementare abbracciando vari Kinderzentrum situati in diversi quartieri di Monaco. Si estese anche agli adolescenti fino alla realizzazione di una grande scuola Montessori che includeva il liceo nei locali dell’ex Villaggio Olimpico costruito nel ’72.

Presso il Centro si tengono corsi AMI indirizzati allo studio delle problematiche infantili. Vi si affrontano difficoltà di percezione, di prensione, di spostamento, di controllo motorio, di postura che esigono soluzioni pratiche adeguate, esattamente come l’eliminazione di barriere architettoniche o l’inserimento di segnali sonori per chi non vede⁴⁴³. L’impegno del Kinderzentrum di “educazione integrata secondo il progetto Montessori” con i suoi metodi sperimentali continua ed è attivo e ben noto oltre i confini della Germania.

Va infine ricordata l’attività promossa specificamente dall’AMI in favore dei bambini disabili. Essa si è dispiegata, soprattutto in America del Nord, grazie a due pionieri in questo settore: Jon R. Osterkorn e Silvia C. Dubovoy, entrambi formatori, direttori di scuole e specializzati in educazione e psicologia speciale.

Osterkorn, entrato in contatto con la Montessori sin dai primi anni Sessanta, ha fatto parte del gruppo AMI Montessori Institute con sede a Milwaukee nel Wisconsin, attivo in tutto il Midwest; nel 1976 ha inaugurato il primo corso AMI Special Education in sintonia con quanto detto fin qui. Nel 1983 ne ha avviato un altro a Città del Messico e pochi anni dopo un terzo in California. Silvia Dubovoy, anche lei entrata nel movimento negli anni Sessanta, ha lavorato a lungo con Osterkorn e ne ha proseguito l’azione dopo la morte avvenuta nel 1987. Diplomata AMI per le varie fasce di età, Silvia ha fatto parte dal 1982 al 2001 circa del “Pedagogic Scientific Committee”, commissione internazionale di studio dell’AMI che si occupa anche del settore di cui abbiamo parlato in questo capitolo, con risultati di grande interesse⁴⁴⁴.