Premessa

Molte volte mi sono avventurata a tracciare note biografiche su Maria Montessori, la cui filosofia di vita e le cui realizzazioni hanno permeato la mia vita professionale e la mia visione della realtà, ma a distanza di tempo, avendo instancabilmente continuato a cercare nuovi documenti e dati, ho dovuto constatare imprecisioni che qui, grazie anche all’aiuto di Carolina Montessori, ho con piacere corretto, avvalendomi, come sempre, di ulteriori fonti e testimonianze.

La vita di Maria Montessori, pur nella sua linearità, ha molteplici aspetti nascosti, anche a causa del suo continuo viaggiare. Nel corso della sua esistenza ha abitato in diverse città, visitato numerosi paesi, raccogliendo amici e allievi ovunque, lasciando segni della sua esistenza in luoghi e persone diverse, non sempre facili da collegare. L’impegno da lei posto nel “seminare” i risultati delle sue scoperte ha finito per nascondere – e in certo modo negare – gli anni luminosi della formazione, coincisi con le lotte femministe e con l’esperienza dolorosa della maternità, segnati da un nuovo senso di giustizia sociale e dalla nuova consapevolezza circa il ruolo della donna. Il soffocante perbenismo del tempo ha considerato disdicevoli alcune sue esperienze, al punto da costruire intorno alla sua figura una sorta di leggenda.

La prima volta in cui mi venne proposto questo lavoro ricorrevano cento anni dall’apertura della prima Casa dei Bambini. Accettai con piacere, decidendo di riportare solo notizie documentate o certe, reperite in articoli, lettere, fotografie dell’epoca, riferite da testimoni fidati o da me personalmente vissute. L’intenzione è stata quella di restituire di Maria Montessori un’immagine tersa, spogliata dei toni agiografici, che non le si addicono, eppure comuni a molte biografie, e di gratuite interpretazioni, tutt’altro che rare. Nelle lettere ad alcune allieve da me conosciute – Anna Maria Maccheroni, Adele Costa Gnocchi, Giuliana Sorge, Maria Antonietta Paolini – Maria ha sempre alternato a un tono confidenziale o leggermente ironico una sorta di distacco dalle cose, tutta protesa com’era verso il futuro, con il pensiero orientato alla causa dei bambini e dei ragazzi, al benessere dell’umanità intera attraverso il riconoscimento dei diritti della «lunga infanzia umana».

Maria Montessori l’abbiamo vista sui francobolli, sulle monete da duecento e sui biglietti da mille ai tempi della lira a guisa di una vecchia gloria nazionale, di un “santino” di carta ormai consegnato alla storia. Un modello superato, si sente dire, che paradossalmente ora fa gola a molti a fronte di una scuola che programma, addestra, assegna compiti, riempie a dismisura il tempo degli allievi di ogni età, sprona di continuo alla competizione e obbliga a socializzazioni forzate mentre svaluta le individualità. Una scuola che giudica senza mai giudicarsi, che non prepara i docenti all’autocritica. Un sistema, insomma, in cui il bambino, il ragazzo, l’adolescente non vengono presi in considerazione con i loro specifici bisogni di crescita e le loro differenze individuali, ma trattati alla stregua di vasi vuoti da riempire oppure superprotetti e accontentati al punto da farne tiranni sempre scontenti. Quando troveremo noi adulti la giusta misura?

Non sono mancate, dal secondo dopoguerra in poi, esperienze che hanno proposto strade educative diverse: i CEMEA, nati in Francia nel ’36 e conosciuti anche nel nostro Paese, il CEIS di Rimini, Scuola-Città Pestalozzi a Firenze o le classi realizzate da Mario Lodi e da don Milani. Pur molto celebrate, sono tuttavia rimaste casi isolati e non hanno inciso sul consueto modo di far scuola. Neppure Dewey, fatto conoscere nel secondo dopoguerra da quell’eccellente maestro che è stato Lamberto Borghi, tantomeno Freinet con il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) – nome di per sé minaccioso per il quieto vivere – hanno trovato ascolto concreto nelle facoltà di pedagogia e negli istituti magistrali¹.

Ricordo un ispettore scolastico che nei primi anni Settanta, a proposito dello schedario autocorrettivo e del giornale stampato dai ragazzi in uso nelle classi attive, negava il fatto che essi stessi potessero controllare senza imbrogli i risultati raggiunti o che riuscissero a scoprire i misteri dell’ortografia che altrove incuteva tanta soggezione, maneggiando personalmente i caratteri tipografici. Sfiducia, paura della libertà e diffidenza verso forme di apprendimento che generano diletto².

A maggior ragione tutti questi pregiudizi dovevano valere per una figura tanto “impertinente” quanto la Montessori³! Intanto una donna. E poi una donna medico, che credeva di avere qualcosa da insegnare ai pedagogisti di professione, che studiava gli oligofrenici e pretendeva di applicare gli stessi metodi ai bambini normali, che aveva copiato dalle sorelle Agazzi, che si era arricchita grazie ai materiali sensoriali e alle sue scuole per i figli dei benestanti, che non si capiva bene se fosse di destra o di sinistra. Positivista, femminista, massona, teosofa, fascista, cattolica. Sostenuta, di volta in volta, dalla politica o dai poteri forti. Madre nubile che aveva abbandonato il proprio figlio per dedicarsi ai bambini degli altri e scienziata autoreferenziale, gelosa delle proprie idee. Viste con sospetto prima dai filosofi idealisti del suo tempo, più tardi dal movimento delle scuole attive, le sue proposte educative, pur ricevendo episodici apprezzamenti dalla Chiesa cattolica, si sono diffuse soprattutto in paesi di tradizione protestante, e persino tra indù, sikh e shintoisti, così come in moltissime scuole laiche.

Anche sulla sua vita personale – della quale non si sa molto, essendo sempre stata improntata a grande riservatezza – si è scritto con grande disinvoltura o addirittura inventando⁴.

Non meno infondata è la posizione di chi la considera un “fossile” in campo pedagogico, oscurando a priori il contenuto rivoluzionario delle sue strategie operative, realizzate in innumerevoli scuole di tutto il mondo, ma che da noi non trovano spazio a causa del diffuso scetticismo e di resistenze culturali nei confronti dell’autocritica e della libertà di pensiero.

Alle ragioni storiche, politiche, ideologiche vanno sommati il peso opprimente della burocrazia e la responsabilità di chi in Italia, usando il suo nome per iniziative di facciata, ha affrettato la scomparsa di scuole Montessori pubbliche e private scoraggiando perfino la diffusione dei corsi di formazione per educatori e per insegnanti.

Gran parte di queste istituzioni è privata e non sempre solo per ricchi; non mancano del resto scuole pubbliche, anche secondarie. In Giappone, dove il percorso scolastico è altamente competitivo, da poco sono comparse scuole per fanciulli dai sei ai dodici anni, mentre alcune Case dei Bambini iniziano a diffondersi persino in Cina e in Corea⁵. Da noi, con grande meraviglia degli stranieri, sono ancora poche o mal fatte, a partire dalla quella storica di via dei Marsi 58 – la prima a San Lorenzo – che un attento studioso a Montessori come Raniero Regni ha definito “la Pompei della pedagogia”.

Negli USA sono ormai numerosi gli studi sui risultati raggiunti all’interno di queste istituzioni⁶ e ampia è la circolazione delle opere della Montessori, non solo di quelle più note, ormai veri e propri classici (in Italia quasi tutte edite da Garzanti e purtroppo non sempre reperibili), ma anche degli scritti minori, discorsi pronunziati in diverse occasioni o rielaborazioni dei corsi da lei tenuti in India o in altri paesi di lingua inglese e mai tradotti in italiano.

In varie università nord-americane ed europee l’offerta formativa Montessori viene studiata per il suo contenuto profondamente innovativo, mentre in Italia, dove questa avventura educativa ebbe origine, lo spazio a lei riservato si riduce a poche pagine nei manuali di storia della pedagogia. Unica eccezione è il CESMON creato da Clara Tornar all’Università di Roma Tre.

Il percorso educativo di Maria Montessori, avviato all’inizio del Novecento in una piccola stanza nel quartiere popolare romano di San Lorenzo, poi chiamata Casa dei Bambini, si è dilatato fino a proporre, in condizioni e culture diversissime, una nuova immagine di bambino e poi di ragazzo: non più recettore passivo di saperi vecchi o nuovi ininterrottamente ruminati da generazioni di adulti, ma individuo appassionato e responsabile verso se stesso e verso gli altri.

Il 6 gennaio 2007 sono trascorsi cento anni da quella prima, illuminante esperienza.

È con la piena avvertenza del peso di questa storia secolare che cercherò qui di ripercorrere le tappe più significative dell’impegno che Montessori sentì di dover assumere compiendo, per usare le parole di John Dewey, una «nuova rivoluzione copernicana»: rendere motore dell’educazione non più l’adulto, ma il bambino stesso con la sua capacità autoformativa, allevato in un ambiente di vita radicalmente trasformato, in cui è rovesciato il comune modo di intendere la relazione tra genitore e figlio, tra maestro e allievo, per riuscire a trovare il punto di partenza per la costruzione di un’umanità meno feroce.