Critiche, contrasti e fama nel mondo

Come “ammorbidire” un metodo così rigoroso?

Da alcuni Americani Maria viene accusata di essere eccessivamente gelosa del suo lavoro, di non permettere a nessuno di tenere corsi, a eccezione di Helen Parkhurst. Con lei si sviluppò uno stretto rapporto di collaborazione che tuttavia successivamente si interromperಹ⁶ al pari di quanto accadrà con altre benemerite allieve come Anne E. George di Chicago²¹⁷ o Clara Grunwald di Berlino. La Montessori non custodisce gelosamente dottrine segrete: illustra anche all’esterno le sue scoperte con i bambini presentando dati, mostrando immagini e, negli Stati Uniti, proiettando anche brevi filmati oggi purtroppo perduti. Non accetta però compromessi o commistioni con percorsi educativi affini. Esige la massima precisione nella fabbricazione dei materiali sensoriali, convinta che le approssimazioni finiscano solo per generare confusione e non siano utili a nessuno. Qualcuno avanza maliziosamente il sospetto che voglia esercitare un rigido controllo sull’impiego che si fa del suo lavoro nel mondo, ma in realtà agisce così perché, a suo modo di vedere, la scrupolosa applicazione del Metodo, con il rispetto di dettagli solo apparentemente trascurabili, è essenziale per il processo di “liberazione dei bambini”.

Maria è sola al vertice e deve schivare le insidie che le provengono da più parti, perfino da chi in apparenza la sostiene e la osanna. È fortemente allarmata dai tentativi di “americanizzare” il Metodo con tutti i rischi che ciò comporterebbe: speculazioni di chi, poco o per nulla interessato ai contenuti, mira semplicemente a inserirsi nel lucroso business che si profila dietro a un’operazione di sicuro successo; il graduale ritorno alle consuete modalità di fare scuola celato dietro a un brand che ha ormai raggiunto un prestigio e una diffusione internazionale. Non manca nemmeno chi prende a imitare i materiali o li modifica a caso senza capirne la logica rigorosa che è sottesa alla loro realizzazione e che si fonda anche su valutazioni di natura fisica e matematica. C’è addirittura chi vorrebbe combinare il suo metodo con quello fröebeliano, portando i materiali sensoriali nei giardini d’infanzia insieme ai cosiddetti doni, ma piegandoli alla formula delle lezioni frontali²¹⁸. In sostanza deve costantemente vigilare perché quella rivoluzione pedagogica cui ha dato avvio non venga suo malgrado vanificata²¹⁹.

A rendere popolare il nome della scienziata italiana negli Stati Uniti contribuisce una scrittrice assai nota, Dorothy Canfield Fisher²²⁰, figlia del rettore della Ohio State University, la quale nel 1911, durante uno dei suoi numerosi viaggi in Europa, aveva visitato l’asilo di via Giusti a Roma restandone profondamente impressionata. Decide, pertanto, di divulgare in patria i risultati di questa straordinaria sperimentazione con una serie di scritti dedicati all’educatrice italiana. Nel 1912 vede la luce A Montessori Mother (Henry Holt, New York ristampato nel 1965 con il titolo Montessori for Parents) che viene pubblicato con l’approvazione della Dottoressa. Incoraggiata dal successo ottenuto, l’anno seguente la Fisher lancia The Montessori Manual, un testo da lei definito «unpretentious» e pensato soprattutto «to be used by mothers of young children»²²¹. L’idea è quella di approntare un «Montessori training course in our own homes»²²² che di fatto verrebbe a sostituire, non senza qualche vantaggio, a suo dire, la frequenza di una regolare “Casa dei Bambini”:

The mother has some advantages which the superintendent of the Montessori schoolroom does not have. She has the children constantly with her, and she can, if she will, turn into a Montessori exercise almost everything. The child does in the course of his waking hours.²²³

Ciò spiega perché la parte più consistente del volume (pp. 30-102) sia riservata all’impiego del «manufactured and home-made apparatus», cioè del materiale sensoriale, e sia corredata da una dettagliata descrizione di ventinove tipi di esercizi che i bambini possono eseguire sotto la supervisione delle madri. Ciò che il volume riflette però è un’immagine alquanto rigida e statica del Metodo che ingenera nel lettore l’impressione che esso si fondi su uno schema meccanico in realtà assai distante dal vero spirito della Montessori. In più l’idea di una dimensione domestica del Metodo è contraria all’obiettivo della sana socializzazione infantile che esso intende perseguire. La Dottoressa, che di regola evita le polemiche dirette, questa volta lamenta sul “Times” di Londra il fatto che sia uscito un volume sul proprio lavoro senza una sua supervisione.

Nel 1914 pubblica lei stessa Dr. Montessori’s Own Handbook che appare contemporaneamente in Gran Bretagna e negli Stati Uniti e che in Italia uscirà nel 1921 con il titolo Manuale di Pedagogia Scientifica²²⁴. Più sintetico de Il Metodo e molto efficace nell’illustrare i materiali sensoriali e il loro uso, il volume in entrambe le edizioni reca la dedica all’amica Maria Maraini Gonzaga. Nella versione inglese la prefazione è della Montessori che, citando Helen Keller e Ann Sullivan Macy²²⁵, le presenta come “both teachers to myself – and, before the world, living documents of the miracle in education”²²⁶.

La parziale sconfessione subita non smorza l’entusiasmo della Fisher che nello stesso anno dà alle stampe Mother and Children e nel ’16 Self-Reliance. Caso unico nella storia della letteratura montessoriana, la scrittrice tenta con fortuna anche la strada della divulgazione narrativa del Metodo: lo fa attraverso due romanzi per l’infanzia leggibili con uguale profitto anche dagli adulti: The Bent Twig, del 1915, e l’ancora più popolare Understood Betsy del ’17. Sullo sfondo di vicende di fantasia vissute da personaggi fittizi vengono veicolate le conoscenze sull’educazione e sullo sviluppo umano acquisite dall’autrice durante la sua visita a Roma, calate con gusto e sobrietà nello specifico della realtà americana²²⁷.

Già nel 1915, mentre la Montessori ancora tiene corsi e conferenze negli Stati Uniti, l’iniziale successo riscosso comincia a scemare e tre o quattro anni dopo il suo astro può dirsi decisamente tramontato. Le cause furono molteplici²²⁸. Senza dubbio la stampa aveva creato aspettative esagerate e poco realistiche che molte delle realizzazioni pratiche, affrettate o incomplete, avevano deluso. Inoltre il Metodo si scontrava con l’idea, allora dominante, di un’intelligenza infantile predeterminata, misurabile con i test ed esprimibile attraverso il QI, oppure modificabile secondo il modello stimolo-risposta. Le nuove idee non potevano che suscitare forti resistenze in quei docenti poco disposti a rinunciare al pieno controllo sugli allievi e a certi rigidi criteri educativi.

Alla Montessori fu mossa anche l’accusa di privilegiare le scuole private e quelle cattoliche, ma il maggiore conflitto ideologico si ebbe su taluni princìpi della cosiddetta “educazione progressista”, il cui principale esponente era William Kilpatrick. Questi – che proprio nel 1915 era diventato professore associato di pedagogia alla Columbus University di New York – sostenne che la Montessori non apportava alcun sostanziale elemento di novità; l’accusò di ignorare la teoria del transfert e, fortemente prevenuto, demolì ogni aspetto della sua proposta²²⁹. A tutto ciò si aggiunsero una cattiva gestione del movimento, la mancanza di maestri preparati e gli scontri diretti con la Montessori che esigeva uno stretto controllo sulla qualità delle scuole²³⁰.

Le accoglienze in Gran Bretagna

Un libro che invece Maria apprezzò moltissimo e per il quale scrisse un’affettuosa dedica è The New Children. Talks with Dr. Maria Montessori nel quale l’inglese Sheila Hutton Radice raccolse gli articoli apparsi su “The Times Educational Supplement” dal settembre al dicembre del 1919. In quell’anno Maria aveva tenuto a Londra il primo di una lunga serie di corsi – almeno dodici – che si protrarranno fino al 1946. Si sarebbe dovuto svolgere nel 1914, ma a causa della guerra era stato rinviato. L’inaugurazione aveva avuto luogo il primo settembre nella centralissima sede della “St Bride Foundation”, a Fleet Street, alla presenza di un affollato uditorio composto da educatori, insegnanti, ma anche da persone interessate all’argomento. Non essendo ancora arrivata dalla Spagna a causa di formalità burocratiche la fedelissima interprete – l’americana “Delia”, Adelia McAlpin Pyle, «who has devoted her life to Dr. Montessori’s cause and has become to her as a daughter»²³¹ – a occuparsi della traduzione fu Lily Hutchinson che si era diplomata al corso di Roma nel 1913 e, una volta rientrata in patria, aveva subito aperto una classe nelle London County Council Schools.

Movendo dalle risonanze di quell’evento sulla stampa, il volume della Hutton Radice si riproponeva di chiarire che ciò che la scienziata italiana veniva a proporre in Gran Bretagna non era soltanto un approccio più funzionale ai tradizionali problemi della didattica, bensì un modo radicalmente diverso di costruire la relazione col bambino, in breve, «a new philosophy of life». Il Metodo non costituiva, perciò, una summa dogmatizzante di recenti teorie sull’educazione, bensì un percorso sperimentale in grado di rendere coloro che lo applicavano, piuttosto che meri esecutori, veri protagonisti di una pacifica rivoluzione. Di essa, spiegava l’Autrice, «she has as yet given her students but a fraction, from which they are endeavoring to build up the rest for themselves»²³². Questo era «the secret of the stir that Dr. Montessori has made troughout the world»²³³. Poteva così concludere suggestivamente: «this is why she has disciples, where others have students of their work»²³⁴.

Era, in qualche modo, quanto già sostenuto da Norman McMunn, educatore e docente di lingue moderne, ammiratore della Montessori, che nel periodo del primo conflitto mondiale insegnava in una prestigiosa «grammar school» di Stratford on Avon. Qui aveva sperimentato con i suoi allievi adolescenti la rimozione della linea di confine tra lavoro e gioco convincendosi che la teoria e la pratica del sistema montessoriano si approssimasse molto a ciò di cui andava alla ricerca. Nel 1914 pubblicò A Path to Freedom in the School, significativamente dedicato, come a veri coautori, ai suoi ragazzi, «true pioneers, who have from the first helped him with […] an almost religious faith in the deeper value of their new freedom»²³⁵. Secondo McNunn come il pensiero di Rousseau stava alla rivoluzione sociale di ieri, allo stesso modo «the doctrines of Montessori will be to educational revolution of tomorrow»²³⁶. Nell’invito alla ricerca di «other sources of inspiration in collateral movements for the emancipation of the young»²³⁷ si riproponeva, tuttavia, quella tipica inclinazione del mondo anglosassone per l’integrazione di percorsi di orientamento affine²³⁸. Essa era emersa già nell’estate del 1912 quando a Runton, una piccola località della contea di Nolfolk, si era tenuto un incontro della «Montessori Society». Durante quell’incontro il presidente, Lord Lytton, aveva auspicato che sotto l’egida della Società si riunissero anche altri movimenti educativi di indirizzo progressista in una sorta di federazione per l’educazione. Maria vi si oppone con fermezza, consapevole del fatto che la sua proposta fosse del tutto differente dalle altre che giudicava meno radicali nell’eliminazione di qualunque intervento autoritario da parte dell’adulto²³⁹. E la posizione che continuerà a mantenere ovunque sarà chiamata a presentare i risultati della sua pedagogia sperimentale.

Quelli sono per lei anni di continui spostamenti: viaggia moltissimo all’estero senza che la lingua costituisca mai un serio ostacolo alla comunicazione. Maria tiene le sue conferenze sempre in italiano, tenendosi a fianco qualcuno in cui ripone piena fiducia per essere sicura che quanto dice venga tradotto con fedeltà. Lo sguardo, il gesto, la capacità di suggestione che possiede fanno il resto. Soltanto a Parigi, all’Université des Annales²⁴⁰, leggerà «in francese, con un leggero e tenero accento che aumenta il suo fascino», le tre conferenze tradotte da Georgette Bernard²⁴¹. L’inglese, al contrario, le risulterà sempre un po’ ostico, lo imparerà meglio solo dopo i settant’anni durante il soggiorno indiano, mentre è a più a suo agio con lo spagnolo per i lunghi periodi passati in Catalogna.

A mano a mano che in tutta Europa il pensiero della pedagogista italiana si diffonde e trova credito nascono le associazioni dei suoi sostenitori. La Montessori Society of Scotland, fondata a Edimburgo nel 1916, è la prima in Europa. Seguono nel 1919 la Montessori Society di Londra e il Deutsche Montessori-Komitee nella Berlino della Repubblica di Weimar; quest’ultimo è sostituito nel 1922 dalla Gesellschaft der Freunde und Förderer der Montessori-Methode in Deutschland. Punto di approdo di entrambe le iniziative sarà la Deutsche Montessori Gesellschaft (DMG) fondata dalla Grunwald nel 1925²⁴². Nel 1927 viene istituita la Sociedad Argentina Montessori e, nel 1929, l’Association Montessori Internationale (AMI) la cui sede, inizialmente posta a Berlino, sarà spostata in Spagna nel 1934 di fronte all’avanzare del nazismo e trasferita definitivamente ad Amsterdam già prima della Seconda Guerra Mondiale. Da allora funge da centro coordinatore delle numerose associazioni nazionali²⁴³.

Non ovunque i seguaci del Metodo potevano contare su strutture così bene organizzate. Altrove, soprattutto nel decennio compreso tra il 1910 e il 1920, ci sono allievi che tentano di riunirsi in embrionali associazioni di supporto al movimento²⁴⁴. Altri ancora operano con coraggio e in solitudine come Julija Andrusova Fausek che, agli inizi degli anni ’10, aveva aperto nella lontana Russia una Casa dei Bambini²⁴⁵. La vicenda della Fausek merita di essere accennata per la sua ostinata passione pedagogica sviluppata attraverso Montessori. Nata a Odessa nel giugno 1863 e laureatasi giovanissima in Scienze, partecipò negli anni universitari al vivace clima culturale di San Pietroburgo divenuta una splendida capitale culturale grazie a intellettuali come Mendeleev, Cechov e Ciajkovskij. Dopo la tragica morte del figlio maggiore avvenuta in quel periodo, Julia cadde in una grave depressione da cui uscì a fatica due anni dopo, grazie soprattutto all’incontro con il fisico V.V. Lermontov che sapeva di Montessori e aveva fatto arrivare da Londra tutto il materiale. Fu lui a introdurla a questa esperienza che restituì a Julia il senso della vita. Lesse Il Metodo, tradotto da G. Zaimovskij e uscito a Mosca nel ’12, e decise di avviare una prima Casa dei Bambini in Russia. L’aprì il 10 ottobre del 1913 in via Spalérnaja n° 7, a San Pietroburgo, dove viveva. Nel giugno del 1914 venne inviata in Italia dal Ministero dell’Educazione per conoscere di persona come si svolgesse l’educazione nelle Case dei Bambini. «Quello che ho vissuto a Roma ha superato tutte le mie aspettative», scriverà in seguito. E in effetti il suo profondo impegno nella pedagogia montessoriana sembrerà fondersi, divenire tutt’uno con il suo profondo amore per il paese che aveva dato i natali a colei che l’aveva sviluppata.

Sento che in alcune parti delle mie descrizioni e riflessioni senza volere cedo all’entusiasmo. Forse ciò accade perché tutto ciò di cui parlo parte da Roma, dall’Italia, il paese che più mi attira, che più ho caro dopo la mia patria, il paese in cui ho trascorso non poco tempo nel corso della mia vita, il paese di cui Henryk Sienkiewicz ha detto: “ogni uomo ha due patrie: una è la sua propria, l’altra è l’Italia, perché tutti noi siamo, se non figli, almeno nipoti dell’Italia.”²⁴⁶

Tra il 1917 e il 1929 fu direttrice di un asilo che applicava il metodo Montessori e tra il 1918 e il 1925 occupò la cattedra di insegnamento del metodo Montessori all’Istituto pedagogico di istruzione prescolastica (Pedagogičeskij Institut doškol’nogo obrazovanija) successivamente soppressa.