settima parte

La formazione degli adulti

Ecco un tema che è sempre stato particolarmente a cuore a Maria Montessori e ai suoi allievi, per la continuità del lavoro, per la ricerca. La vera formazione non è mai finita. In effetti solo se è continua, perseverando nell’osservazione, nell’approfondimento, nella verifica personale e di gruppo circa la qualità degli interventi con i bambini, è raggiungibile un perfezionamento graduale.


Riconoscere e favorire la libera scelta richiede un lungo e sapiente apprendistato che comincia con gli studi superiori e si arricchisce nei corsi specifici di formazione.


La conferenza che segue, dattiloscritta, in lingua inglese proviene dal Fondo “Giuliana Sorge” con l’indicazione: Ahmedabad 1947139. Si riferisce quindi al tempo in cui Maria Montessori teneva i suoi ultimi seguitissimi corsi in terra indiana. È uno scritto assai efficace nella sua semplicità, vivo e attuale, considerando l’autoritarismo degli adulti che oggi nella scuola assume forme sempre più mistificate, soprattutto quelle della “persuasione occulta”. I suggerimenti che lei dà sono concreti e raffinati insieme, espressione di quel rispetto che i nostri padri latini chiamavano reverentia140.

Educare il bambino rispettandolo. Consigli ai maestri

di Maria Montessori


Dovrebbe essere ben chiaro ai maestri delle nostre scuole che non devono insegnare concetti per mezzo dei materiali, né persuadere il bambino a usarli senza commettere errore, chiedendogli di finire “bene” qualsiasi lavoro intrapreso. Se pensano di comportarsi così, occuperanno tutto il tempo a correggere e a impartire insegnamenti. Viceversa il materiale in uso nelle nostre scuole non rappresenta un ausilio didattico all’insegnante, così come lo si concepiva nelle lezioni di un tempo, allo scopo di rendere più chiare le spiegazioni. Il materiale che noi diamo ai bambini è invece un mezzo che essi stessi utilizzano per realizzare il proprio sviluppo interiore.

L’adulto e l’ambiente

Il complesso compito dell’educazione si suddivide così tra l’adulto e l’ambiente circostante, il quale assume sicuramente un posto di massimo rilievo rispetto all’insegnamento consueto.


Per scoprire e per fare propri i diversi concetti, i bambini utilizzano materiali di volta in volta specifici. Sono i bambini dunque – e non il maestro – ad essere attivi.


Tuttavia l’adulto non è per questo escluso: semplicemente il suo compito è mutato.


Nel nostro concetto di autoeducazione, le azioni del maestro diventano caute, delicate e con diverse sfaccettature. Le molte parole, il rigore, la severità non servono più; vengono sostituite da una vigile saggezza, dall’attenzione a ogni individuo della comunità scolastica.


Il nuovo lavoro consiste nel dare aiuto e nel sapersi allontanare quando questo non occorre più; nel parlare o nel tacere, a seconda dei casi e non nel parlare sempre.


Questo comportamento esige un profondo cambiamento interiore che nessun’altra modalità educativa richiede.


[L’adulto] dovrà spostare l’oggetto delle sue osservazioni, i suoi stessi obiettivi; essere calmo, paziente, generoso, discreto.


In altri tipi di scuole per insegnare si ritiene sufficiente una buona preparazione accademica.


Per noi invece questa è solo un aspetto del lavoro; occorre avere anche altre capacità: saper osservare, aspettare e mai sostituirsi. Saper presentare il materiale e sostenere il legame che si crea tra questo e il bambino.


Sembra un compito molto semplice e tuttavia è delicato, impegnativo e comunque diverso rispetto a prima.


Il maestro da noi è un po’ come un istruttore di ginnastica che mostra l’uso dei vari attrezzi della palestra, ma che poi si ritrae perché sono gli allievi e non lui a doversi esercitare.


Non può agire al loro posto: quello che un maestro Montessori deve avere ben chiaro è conoscere a fondo sia il compito riservatogli, sia la funzione che assolve il materiale.


D’altro canto è del tutto inutile che realizzi la sua preparazione professionale, riferendosi solo alla teoria: potrà certo essere aiutato da alcuni principi generali, ma la sua preparazione può e deve essere acquisita solo con l’esperienza.


Cambiare il proprio punto di vista verso il bambino è difficile: rinunciare anzitutto ad essere – verbalmente e praticamente – il despota cui ogni bambino deve obbedienza, con la pretesa che la mente infantile si formi secondo un piano stabilito a priori.


Ancora più difficile è modificare il proprio atteggiamento interiore con l’obiettivo che ogni bambino segua il proprio percorso naturale, seguendo le sue spinte interne.


Tuttavia il compito dell’educatore rimane semplice: aiutare il bambino a mettersi in comunicazione con l’ambiente. Per questo deve saper scegliere il materiale appropriato, disponendolo in modo che il bambino vi trovi risposte dirette ai suoi interessi.


Di conseguenza deve conoscere a perfezione l’uso del materiale, le tecniche di presentazione ed essere in grado di capire quando questo o quel bambino siano pronti ad adoperarlo.

Come prepararsi?

Per diventare abili nell’uso dei materiali non è sufficiente leggere libri o ascoltare conferenze. È indispensabile una lunga pratica, non solo per imparare a presentarli, ma anche per capire l’interesse che possono suscitare e le eventuali difficoltà che il bambino potrebbe incontrare.


C’è un altro aspetto da considerare: il bambino di frequente ripete lo stesso esercizio più volte di seguito, anche trenta, quaranta volte. Se un adulto facesse altrettanto, sarebbe in grado di sperimentare quanta energia e impegno possieda un bambino anche a due o a tre anni. È una ripetizione che va protetta al massimo, perché è all’origine di ogni progresso spontaneo.


Altro essenziale attributo che l’educatore deve possedere è la conoscenza perfetta della successione sia nell’uso dei materiali, sia negli esercizi paralleli141.


Questo si collega a un’altra caratteristica fondamentale da acquistare: rivolgere particolare attenzione all’ordine, mettendo il bambino in relazione con esso. Per arrivare a questo occorrono poche, semplici regole di comportamento, sufficienti a garantire all’intera classe il mantenimento di un lavoro tranquillo142.

Tali regole dicono che ogni materiale deve avere un suo posto preciso dove poterlo ritrovare quando lo si vuole usare e dove va rimesso dopo essere stato adoperato. Questo implica che il bambino può prendere il materiale solo quando è al suo posto, perché allora soltanto è a disposizione per la libera scelta, ma significa anche che deve rimetterlo a posto nelle stesse condizioni.

Quindi l’attività non è finita quando il bambino l’ha conclusa e ne ha tratto soddisfazione. Deve compiere un piccolo sforzo supplementare e volontario di obbedienza alle regole, riordinando il tutto.


In pratica, anche quando ha terminato di usarlo, il bambino non dovrebbe mai dare il materiale a un compagno, né riceverlo da lui. Con questa semplice condizione il maestro previene fin dall’inizio certi conflitti tra bambini. L’oggetto che non è sugli scaffali a disposizione per la libera scelta è come se non esistesse per il bambino che lo sta cercando. Può occuparsi di qualsiasi altra cosa, ma per quell’oggetto deve avere pazienza fino a che il compagno abbia finito di adoperarlo e lo abbia rimesso a posto.


Il maestro deve anche vigilare che ogni bambino assorto nel suo lavoro non venga disturbato da altri. Deve essere una sorta di angelo custode per quei bambini che sono così concentrati nel loro agire da esserne totalmente assorbiti.


Riguardo al modo di tenere le lezioni, il maestro deve distinguere due momenti differenti.


Il primo consiste nel mettere il bambino in relazione con il materiale, mostrando come utilizzarlo; il secondo, dopo che il bambino ha lavorato a lungo con esso e sta ormai per abbandonarlo, nel dare il nome, per esempio delle qualità sensoriali, permettendo così un ulteriore ordine interno nelle nozioni conquistate, attraverso lo spontaneo lavoro con gli oggetti.

Mai agire al posto del bambino

Uno dei compiti più difficili per il maestro è imparare a non interferire inutilmente.


L’intervento dell’adulto spesso consiste nel sostituire all’attività del bambino la propria. Ad esempio, in molte famiglie, con la scusa che il figlio è ancora impacciato nei movimenti o molto lento, la madre fa tutto per lui: lo pettina, lo lava, lo veste, lo imbocca. Questo distrugge nel bambino quell’impulso ad agire con piacere, esercitandosi ripetutamente, nel modo che gli permetterebbe di sviluppare l’autonomia delle azioni e il gusto di perfezionarle.


Per l’adulto è azione istintiva sostituirsi al bambino che ha qualche difficoltà nel raggiungere il suo scopo e questo non accade solo a casa, ma anche a scuola.


Il maestro deve quindi guardarsi da ogni tipo di sostituzione, perché essa rende passivo il bambino e lo umilia, a differenza dell’aiuto breve e delicato che lo incoraggia a fare da sé.


Un’altra inopportuna modalità di intervento si verifica quando si vede il bambino esitare nella scelta di un lavoro. Molti adulti propongono subito qualcosa da fare, offrendo suggerimenti, invece di aspettare che egli stesso arrivi, con il suo tempo, a fare la scelta.


Dobbiamo capire che per il bambino è importante non solo l’attività in sé, ma il fatto di poterla scegliere da solo. È lui che, avendo davanti a sé ciò che lo attrae, alla fine decide su che cosa impegnarsi. Dopo sarà soddisfatto e felice perché egli stesso ha scelto e su questo ha lavorato.


Essere attivi è appagante, ma lo è molto di più agire su qualcosa che noi stessi abbiamo voluto, rispetto a ciò che ci viene proposto o, peggio, imposto da altri. Nel primo caso si obbedisce a se stessi, al proprio comando interiore; nel secondo si obbedisce al comando di un’altra persona.

Il senso della ripetizione

Ci sono altre sfumature alle quali il maestro deve porre attenzione. Può accadere di vedere un bambino che continua da molto tempo uno stesso lavoro e persevera nel ripeterlo.


L’adulto può avere l’impressione che sia sufficiente e che ci siano altre attività cui dovrebbe dedicarsi. Così decide di intervenire, suggerendogli che, avendo già lavorato tanto su quell’oggetto, è tempo ormai di prenderne un altro e magari gli indica egli stesso quale.


Ho visto spesso interventi del genere.

Ebbene, è ancora il maestro ad essersi fatto un giudizio sbagliato.


Se gli si chiedesse perché si è comportato così, risponderebbe forse che secondo lui il bambino era annoiato e che egli stesso si annoiava a guardarlo. Ma l’adulto non è il bambino. Se questi continua a ripetere quell’esercizio, evidentemente non ne è ancora sazio. È un fenomeno connesso non solo con il fare, con il movimento fisico, ma è radicato, come altri processi psichici, nell’intimo del bambino. Perché avviene? Che cosa significa esattamente? Nessuno lo sa.


È il segreto del bambino. Neanche questi, se glielo domandassero, sarebbe capace di spiegarlo. Sicuramente è qualcosa collegato al suo subconscio.


Purtroppo, dopo un intervento da parte di un adulto come quello sopra descritto, il bambino smette di fare ciò che lo impegnava. Se accetta di svolgere l’attività suggeritagli dal maestro, poco dopo l’abbandona e comincia a girare nell’aula senza meta, come un’anima persa.


D’altra parte non torna nemmeno al lavoro che svolgeva prima che lo si interrompesse.


Per farla breve, rimane insoddisfatto. Evidentemente qualcosa dentro di lui si è bloccata. Ancora una volta egli stesso non sa come e perché. Questo esempio indica quanto gli adulti debbano essere cauti nei loro interventi.

Le correzioni inutili

Altro errore comune è quello di correggere un lavoro che il bambino sta svolgendo. L’educatrice potrebbe anche aver fatto una buona presentazione e il bambino aver compreso bene, ma all’inizio, specialmente quando l’attività in cui deve impegnarsi è complessa, potrebbe ricordare solo il punto d’arrivo e non le fasi in sequenza che lo portano ad esso.


Per esempio potrebbe afferrare un incastro solido con tutta la mano, invece di prendere il pomello con le tre dita. Se la maestra gli va vicino e lo corregge, il bambino si adeguerà, ma le sue reazioni successive mostreranno che si sente in qualche modo offeso. Spesso, dopo aver accolto ciò che l’adulto gli ha detto, appare distratto o smette di usare quel materiale, lasciando poi passare diversi giorni, prima di sceglierlo di nuovo. Anche in questo caso è successo qualcosa di nuovo nell’intimo del bambino. Chiediamoci che cosa sia più importante: la corretta manipolazione dei cilindri o quella misteriosa costruzione interiore che stava prendendo forma nella sua mente?


Se al contrario qualche giorno più tardi la maestra gli presenta nuovamente gli incastri solidi, indicandogli con la dovuta delicatezza che far uso delle tre dita è un altro modo di prendere i cilindri, il bambino accetterà la novità con interesse e con entusiasmo.

Rispettare il bambino e le sue iniziative, questo è l’essenziale.

Favorire l’indipendenza

Talvolta ho proposto a maestri alle prime armi non solo di astenersi dai troppi interventi, ma di contare quante volte avessero la tentazione di intervenire senza vera necessità e quante volte avvessero constatato l’inutilità di un loro intervento. Questo esercizio mentale è stato per loro chiarificatore.


Lo sforzo dell’adulto deve essere rivolto ad aiutare il bambino a raggiungere l’indipendenza sia fisica, sia mentale: ovvero il distacco dall’aiuto di un altro cui appoggiarsi e l’assunzione della responsabilità di scegliere e di fare da solo le cose.


Come la nascita fisica è il primo gradino verso l’indipendenza dalla madre che gli ha donato tutte le funzioni vitali, così l’indipendenza e il distacco dal maestro rappresentano la nascita dello spirito interiore che cresce e si articola su vari livelli da superare fino all’età adulta.


Quando sceglie da solo le proprie attività, persistendo in esse senza essere interrotto o disturbato, dirigendosi e agendo con grande sicurezza e abilità, il bambino ci mostra il cammino del suo sviluppo. Ma quanti ostacoli incontra in tale direzione!


Lo sovrastano di continuo persone che, “per il suo bene”, vogliono agire al suo posto, gli impongono questo o quello conformi ai loro modelli, a volte minacciandolo o punendolo, a volte lodandolo o cercando di persuaderlo attraverso ragionamenti.


Tutto ciò significa non solo reprimere, ma anche far regredire, visto che così si bloccano impulsi vitali con atteggiamenti che vengono confusi perfino con l’amore e con l’affetto.

La violenza delle carezze…

All’inizio del mio lavoro in campo educativo portai avanti una campagna a tutela dei bambini contro le tante forme di mancanza di rispetto che offendono la loro dignità.


Tuttora si considera normale baciare i bambini, scompigliare loro i capelli, dare pacche sul sedere, pizzicotti sulle guance, giusto per simpatia. Cercai di far capire che il bambino ha la stessa dignità e gli stessi sentimenti di un adulto. La differenza è che gli adulti hanno maggiore potere e questo fa credere che certi modi di fare verso i bambini siano più leciti.


Come si sentirebbe un’insegnante, giovane e carina, che venisse trattata in modo simile da un ispettore in visita nella sua classe? Come si sentirebbe se, per salutarla, le desse qualche pacca sul sedere, le pizzicasse le guance, la baciasse?


“Ma loro sono bambini!” è la solita risposta. È vero, ma essere bambini significa essere più delicati, avere una sensibilità ancora maggiore nei rapporti con gli altri.


Gli adulti li toccano sempre sulla testa, li spingono avanti o li tirano, li accarezzano, anche se i piccoli non ne hanno voglia.


Uno dei diritti di una persona libera è che nessuno possa metterle le mani addosso senza il suo consenso. (Questo infatti accade solo a un presunto delinquente, quando viene arrestato dalla polizia!).

…e delle parole

A volte, quando si visita una scuola, si nota con quale facilità si sentono commenti sui bambini in loro presenza. Di uno, bellino e curato, ecco il maestro dire: “Sì, è carino, ma è ancora molto lento; non sa scrivere, né fare le addizioni”. Il bambino ascolta che cosa viene detto di lui a una persona sconosciuta. Sente che le sue difficoltà vengono messe in rilievo. Torna a suo vantaggio?


No, non parlate in modo dispregiativo di un bambino che è lì, davanti a voi: non toccatelo alla guisa di un cagnolino per mostrargli affetto; non spingetelo dicendogli di andare dove volete voi e non esagerate nemmeno nelle lodi che rallentano la sua conquista dell’indipendenza.


Naturalmente, se un bambino vi mostra affetto e vuole donarvi un bacio, corrispondetelo, ma non prendete voi l’iniziativa. Ricordate sempre quale è il vostro posto e il limite del vostro potere. È la crescita stessa che lavora alla realizzazione di quel miracolo che fa di un bambino un adulto: non è la madre e nemmeno il maestro. Ed è sempre lo sviluppo in quanto tale che corregge i difetti e apre la strada alla conoscenza delle cose. I bambini hanno mostrato qualità insospettate, capacità intellettive e spirituali che giacciono latenti in loro.


L’adulto deve aiutare a far emergere quel meraviglioso essere che si nasconde in ogni bambino.

MONTESSORI: PERCHÉ NO?
MONTESSORI: PERCHÉ NO?
Grazia Honegger Fresco
Una pedagogia per la crescita.Che cosa ne è oggi della proposta di Maria Montessori in Italia e nel mondo? Un testo fondamentale, corretto, ampliato e riproposto a distanza di anni, per chiunque si interessi alla vita e alle opere di Maria Montessori. Montessori: perché no? è un testo fondamentale per chiunque si interessi alla vita e alle opere della celebre pedagogista. Sull’onda del recente rinnovato interesse per la figura e il pensiero di Maria Montessori, il testo, già edito da Franco Angeli in 7 edizioni ed esaurito da anni, è stato curato da Grazia Honegger Fresco, corretto e ampliato con uno scritto della stessa Montessori relativo all’Educazione Cosmica e uno sull’apprendimento della nostra lingua per adulti migranti. Il bambino che ha sentito fortemente l’amore all’ambiente e agli esseri viventi, che ha trovato gioia ed entusiasmo nel lavoro, ci fa sperare che l’umanità possa svilupparsi in un senso nuovo. La nostra speranza per la pace futura non risiede negli insegnamenti che l’adulto può dare al bambino, ma nello sviluppo normale dell’uomo nuovo.Maria Montessori Conosci l’autore Grazia Honegger Fresco (Roma, 6 Gennaio 1929 - Castellanza, 30 Settembre 2020), allieva di Maria Montessori, ha sperimentato a lungo la forza innovativa delle sue proposte nelle maternità, nei nidi, nelle Case dei Bambini e nelle Scuole elementari. Sulla base delle esperienze realizzate con i bambini e i loro genitori, ha dedicato molte delle sue energie alla formazione degli educatori in Italia e all'estero.È stata presidente del Centro Nascita Montessori di Roma dal 1981 al 2003 e ne è stata Presidente onorario. È stata consulente pedagogica di AMITE (Associazioni Montessori Italia Europa) e nel 2008 ha ricevuto il premio UNICEF-dalla parte dei bambini.Ha pubblicato numerosi testi di carattere divulgativo.