Appunti sulle scuole secondarie
Montessori

Dell’adolescente si era occupata in modo più diretto negli anni precedenti il secondo conflitto mondiale, in particolare con una serie di conferenze tenute a Londra nel 1939, pubblicate solo in francese nel 1948 con il titolo già citato De l’enfant à l’adolescent¹⁰⁶ . La traduttrice dei testi di Maria Montessori in francese, Georgette Fray J.J. Bernard, fondò con amici un’Associazione di Genitori, aprì nel 1931 una Casa dei Bambini a Sèvres, trasferita nel ’36 a Rueil e qui ampliata fino alla licenza liceale (baccalauréat), con il nome di Collège de la Jonchère: distava – dice l’opuscolo di presentazione – 15 minuti dalla Porte Maillot di Parigi. La Montessori nella prefazione a tale opuscolo scrive:

Quest’opera pionieristica si potrebbe paragonare a un’opera d’arte ispirata a un principio e realizzata da un gruppo di apostoli: così è la Jonchère. Non rappresenta semplicemente un’esperienza, dato che di scuole secondarie ne esistono molte (…). È solo un metodo migliore applicato con cura particolare? Adottando in primo luogo un comportamento rispettoso verso la personalità umana, questa scuola dimostra che l’elevazione dello spirito, l’amore per il lavoro e per la scienza esistono nella natura stessa dell’essere umano. I risultati notevoli nei progressi scolastici sono connessi al senso di dignità e alla felicità del bambino e dell’adolescente. Non si tratta solo di progresso educativo, ma, al tempo stesso, di progresso sociale.

Questo scritto è dell’aprile 1937. In quello stesso anno si diplomavano con ottime votazioni le prime due allieve diciottenni.

La Jonchère venne spazzata via dalla guerra e dall’occupazione nazista.

La stessa fine farà la scuola aperta a Laren nel ’36 dalla Montessori nei pressi di Hillesum in Olanda¹⁰⁷ , la prima – e unica – cui lei stessa avesse dato il proprio nome.

In un’intervista rilasciata nel novembre 1936¹⁰⁸ aveva dichiarato il suo interesse ad

approfondire personalmente il concetto di educazione come aiuto alla formazione umana. (…) Credo che questo periodo di crisi necessiti urgentemente di uomini dalla personalità equilibrata e solida, (…) che si riconoscano finalmente i diritti del bambino (…). Il mondo intero dovrebbe sollevarsi a protezione dei bambini (…) e in ogni paese dovrebbe esistere un ministero per la protezione e per lo sviluppo dell’umanità, la cui chiave emblematica è il bambino …

La scuola di Laren, che aveva come motto appunto “educazione come formazione della persona”, era composta di una scuola “preparatoria” per bambini dai due anni e mezzo ai sei; una scuola elementare dai sei ai dodici, una sezione per ragazze, a partire dai quattordici anni, “con preparazione pratica per diventare maestre Montessori della Casa dei Bambini”; un’altra infine per bambini che avessero “difficoltà a frequentare la scuola di tipo tradizionale”.

Sia la Jonchère che la scuola di Laren erano immerse in un ampio giardino di cui bambini e adolescenti profittavano per giocare e per scoprire la natura.

L’Olanda comunque non era nuova ad esperienze avanzate. Fin dal ’26 ad Amsterdam era stato aperto un liceo per iniziativa di un gruppo di genitori della locale Scuola Montessori¹⁰⁹ , con indicazioni date direttamente dalla stessa Montessori, entusiasta dell’idea. Ben presto seguirono altri tre istituti simili a Rotterdam, a l’Aja e a De Bilt, vicino a Zeist.

In Italia occorre risalire al 1928 quando venne istituita a Roma – con decreto firmato dal Re – la Scuola di Metodo Montessori che giustamente Giuliana Sorge, in un suo articolo¹¹⁰ , presentò come “la prima Scuola Secondaria italiana del Metodo (così nel testo), il quale esteso (nel nostro paese) a un forte numero di Case dei Bambini e a uno esiguo di scuole elementari, entra per la prima volta in una scuola secondaria. Le allieve­maestre non dovranno imparare una filosofia o amare una corrente nuova di pensiero: esse vivranno la nuova vita”. La Scuola situata dapprima in viale Angelico 22, ebbe poi sede in via Monte Zebio 35: “una decina di locali” facenti parte di una scuola comunale, ma indipendenti da essa. Il corso – triennale – era, all’epoca, riservato alle “ragazzine”: sotto questo profilo, era esperimento parziale, perché veniva a mancare il confronto e la collaborazione tra i sessi in un’età così delicata. Come si sa, la Scuola, chiusa nel ’36, venne riaperta dopo la guerra, ma ancora una volta frequentata solo da giovanette. Si ingrandì enormemente, ebbe più sedi e di conseguenza assunse rapidamente i connotati di una scuola tradizionale per mancanza di professori preparati.

Una breve esperienza di liceo sperimentale si ebbe, ancora a Roma, negli anni ’60, oltre a tre di scuola media statale, più o meno nella stessa epoca¹¹¹ ; poi non è stato realizzato altro. Trattandosi di scuole pubbliche, si esaurirono rapidamente dopo uno o due cicli per la difficoltà – data l’inevitabile logica delle graduatorie – di avere docenti preparati, disponibili a un modo diverso di fare scuola tutto da inventare e, soprattutto, alla ricerca di nuovi rapporti con i ragazzi.

Da che cosa sono caratterizzate le scuole secondarie Montessori? Dall’adattamento alla realtà vitale dell’adolescente, profondamente diversa rispetto ai precedenti piani di sviluppo. Erano e sono condotte sui criteri-base già visti: l’iniziativa e la ricerca personali; l’ambiente preparato in funzione dei nuovi bisogni; l’adulto che è soprattutto guida o aiuto delicato a sostegno dei ragazzi; i laboratori per sperimentare e per scoprire; il lavoro a piccoli gruppi, particolarmente importante nel terzo piano: “La parola ‘scoraggiamento’ diceva l’opuscolo della Jonchère non esiste nella nostra scuola: si può se si vuole, ma ciascuno secondo le proprie possibilità e con l’aiuto discreto dei docenti, vigili e comprensivi”.

Nel libro Dall’infanzia all’adolescenza della Montessori, elaborato, come s’è detto, nel ’39, troviamo le riflessioni di partenza del vasto progetto:

… La natura (aveva costituito) l’interesse preponderante del fanciullo fino a dodici anni; dopo tale età è necessario sviluppare in lui il sentimento della società, che deve contribuire a portare fra gli uomini più comprensione e, di conseguenza, più amore (…). A questo scopo coltiviamo l’ammirazione per il lavoro e la vita dell’uomo (…). Aiutiamolo intellettualmente, mediante gli studi, a comprendere il lavoro dell’uomo nella società, per sviluppare in lui quella comprensione umana e quella solidarietà che tanto mancano ai nostri giorni (…).

Questi due bisogni dell’adolescente – sentirsi protetto durante il periodo delicato di transizione fisica ed essere messo in grado di comprendere il ruolo di uomo (adulto) che dovrà svolgere nella società – fanno sorgere due problemi ugualmente importanti, riguardo all’educazione, dice ancora Montessori:

(Da un lato) la caratteristica sodale della nostra epoca, destinata a suscitare le più forti ripercussioni, è l’insicurezza dell’avvenire. (Quindi…) la sola guida sicura per l’educazione è la personalità stessa dei fanciulli (…). La scuola secondaria, come è strutturata oggi, non ha altro scopo che preparare gli allievi a una carriera (…); non si preoccupa di coltivare la personalità (…). (Dall’altro) gli studi costituiscono un fardello opprimente che pesa sulla gioventù (e sono) un ostacolo allo sviluppo fisico degli adolescenti. Età dei dubbi e delle esitazioni, delle emozioni violente, dello scoramento. La difficoltà a concentrarsi nello studio non è dovuta a mancanza di buona volontà: costituisce uno dei caratteri psicologici di questa epoca (della vita).

La trasformazione è considerevole: si è dato a questa epoca il nome di “rinascita” e veramente si nasce per la seconda volta. È la nascita a una nuova vita: l’individuo ridiventa un neonato sociale

(…). Che cos’è questo sviluppo? Un mistero. Come il neonato è spiritualmente un mistero, così lo è il neonato sociale (…). Deve essere il fanciullo a rivelarci ciò che avviene in lui. Di conseguenza dobbiamo porlo nelle condizioni che gli sono necessarie per fare le sue rivelazioni (…).

(Esistono) due tipi di difficoltà: 1) quelle inerenti alla forma attuale della società; 2) le difficoltà inerenti alle esigenze vitali dell’adolescente. La vita non deve restare “un’incognita” in cui l’orfano si sente perduto e l’emigrante dispera di trovare salvezza perché l’applicazione delle sue capacità rimane impossibile¹¹².

Abbiamo voluto dare un’idea sommaria delle considerazioni montessoriane, ma conviene leggere integralmente il XII capitolo del testo sopra citato per una conoscenza più ampia.

Nel corso di due conferenze tenute a Roma nel novembre 1987, Mario Montessori Jr, nipote di Maria¹¹³ – che ebbe con lei un legame affettivo molto forte, pur mantenendo nei confronti del movimento un atteggiamento di obiettività e di lucida critica – citò uno studio psicologico fatto in Olanda per confrontare adulti provenienti da scuole Montessori e da altre. Le differenze più significative, a favore delle prime, furono, secondo le sue parole¹¹⁴ :

• l’indipendenza nelle scelte;
• la capacità di valutare i propri errori;
• l’atteggiamento verso il capo (“Lasciami fare perché so quel che devo fare”).

In quella occasione sottolineò quanto ancora fosse scarsa una comprensione costruttiva verso i giovani: “Per gli adolescenti non è tanto importante la quantità di cose da imparare, quanto il legame con i loro maestri, la cooperazione e la presa di coscienza proprie della loro età, anziché subire ancora una volta il sapere ed essere messi uno contro l’altro in una gara continua”.

È possibile realizzare tutto questo per gli adolescenti o è, come dicono alcuni, pura utopia?

Lasciamo parlare le esperienze: intanto, una grande scuola realizzata in Germania.