Il primo “piano” dello sviluppo.
Sezione seconda: da tre a sei anni

A) Itard e Séguin, prime fonti ispiratrici per Maria Montessori

Negli anni tra la laurea in psichiatria nel 1896 e il 1903, Maria si occupò a fondo del problema dei bambini definiti “oligofrenici” di età scolare, considerati non recuperabili. Insieme ai suoi colleghi De Santis, Bonfigli e Montesano partecipò a una Lega che promuoveva la loro educazione e ne diffuse, con capacità oratorie non comuni in conferenze e seminari in varie città italiane, gli esiti positivi sperimentati con passione e dedizione. Per due anni infatti si dedicò alla scolarizzazione di questi bambini, conducendoli a un esame finale a livello dei bambini “normali”, esito clamoroso che la indusse a riflettere sullo “spreco” generalizzato d’infanzia. Per lei fu una straordinaria esperienza educativa – “il mio solo titolo in campo pedagogico”, scrisse nel suo primo libro – che aveva preso le mosse da quanto aveva scoperto a Parigi da altri medici altrettanto dediti a ragazzini non meno infelici. In seguito le è stato più volte rimproverato di aver “applicato” ai sani metodi e mezzi sperimentati con gli “anormali”. Le pagine che seguono, relative a esperienze con bambini dai tre ai sei anni, dimostreranno il contrario.


Tracciamo qui di seguito una breve memoria dei francesi Itard e Séguin, precursori nel prendersi cura dei bambini “dimenticati”.


Jean Marc Gaspar Itard (1774 -1838), nato in Provenza, aveva scoperto la vocazione per la medicina durante la Rivoluzione francese, quando si trovò nell’ospedale militare di Soliers. Divenuto medico, vinse il concorso come chirurgo presso l’ospedale parigino “Val-de-Grace”. Nel dicembre 1800 divenne direttore a Parigi dell’istituto per i sordomuti in rue Saint-Jacques. La sua fama è dovuta al fatto che cercò di rieducare il ragazzino di circa undici anni trovato nelle montagne boscose dell’Aveyron (Massiccio Centrale).

Vale la pena di rileggere i suoi testi: De l’éducation d’un homme sauvage, Conjoun Fils, Paris 1801 con le “Memorie dei primi progressi di Victor”, e il Rapporto sui nuovi progressi di Victor de l’Aveyron del 1807, che accennano anche alle diatribe che si erano scatenate intorno al comportamento davvero impressionante del piccolo “selvaggio”: non articolava nessun suono, solo una specie di grugnito, non reagiva ad alcun suono forte, ma percepiva frusci e minimi scricchiolii. Lo sguardo era mobilissimo, incapace di fermarsi su qualcosa. Sembrava indifferente a tutto, ma esplodeva in grida di felicità e in atteggiamenti quasi estatici di fronte a un fuoco, alla pioggia o alla neve. Aveva crisi di furore e mordeva. Rifiutava i cibi cucinati, i vestiti; a volte si lasciava toccare, ma poi si dava alla fuga.

Il Ministro degli Interni Champagny, sensibile alle novità scientifiche, intuì l’importanza della scoperta e decise di farlo condurre a Parigi dove alcuni scienziati lo avrebbero esaminato33 , tra i quali il “cittadino” Pinel – celebre psichiatra – che lo giudicò affetto da “idiozia congenita” e quindi ineducabile, e il naturalista Bonnaterre secondo cui era un “essere subumano”. Abbandonato perché deficiente o invece smarritosi per circostanze ignote e quindi adattatosi a una vita nella natura senza alcun contatto umano? È questa l’ipotesi che affascina il giovane Itard quando esamina l’enfant sauvage. A suo avviso non ha lesioni organiche, piuttosto mostra segni di idiozia da deprivazioni socio-culturali e chiede di tentarne la rieducazione. Di qui l’inizio di un’eccezionale, affascinante e per molti versi toccante esperienza che durò vari anni.

I suoi testi descrivono passo passo i principi e i mezzi da lui adottati. Cinque furono gli obiettivi del suo intervento educativo con Victor:

  1. fargli amare la vita in mezzo ai suoi simili,
  2. risvegliare la sensibilità “nervosa” (i sensi),
  3. estendere la sfera delle sue idee, creando in lui nuovi bisogni,
  4. condurlo all’uso della parola tramite l’imitazione e la legge della necessità,
  5. sfruttare i bisogni fisici per avviare nuove operazioni mentali come base per successivi apprendimenti.

Itard prese con sé Victor, affidandolo per le cure quotidiane alla sua governante, madame Guerin che fu per il ragazzo madre affettuosa, ricevendone da lui molte, gioiose e tenere risposte. L’impresa, giudicata disperata, già dopo un anno mostrò alcuni effetti positivi: anche se non parlava, Victor capiva le parole usate da Itard e dalla governante, mangiava con il cucchiaio, si vestiva, si manteneva pulito, cercava rapporti affettuosi anche con il suo maestro.


Di qui Itard cominciò l’insegnamento del linguaggio scritto e verbale, coinvolgendo insieme tre sensi (tatto, udito, vista), gli presentò le lettere – riunite in una sorta di alfabetario mobile – da toccare nel senso della scrittura e accompagnandole con il loro suono. Usava anche la lavagna e forme geometriche colorate da riconoscere e da appaiare a incastro (Itard descrive minuziosamente i vari materiali da lui preparati e le risposte dell’allievo). I progressi erano molto lenti, ma Victor si mostrava sempre collaborante. Dopo cinque anni non era più un “selvaggio”, né un idiota: sapeva leggere e comporre alcune parole, continuava nel rapporto affettivo con i suoi educatori e tuttavia il suo linguaggio restava totalmente bloccato e con esso un ulteriore sviluppo della mente.


Il rapporto tra maestro e allievo si interruppe intorno ai diciotto anni: Itard, forse deluso dagli scarsi successi dopo tanto paziente lavoro, decise di rinunziare, consegnando a “Monsignore” il Ministro degli Interni, il secondo Rapporto, con le sue conclusioni: i nostri organi sono tanto meno educabili e l’imitazione tanto più difficile per quanto più l’essere umano è lontano dalla società e dalla prima infanzia. Il ragazzo visse dapprima nell’istituto dei sordomuti, poi tornò a vivere con Madam Guerin presso cui morirà nel 1828, all’età presunta di 40 anni.


Itard, che morì di malattia dieci anni dopo, a sessant’anni, assistito affettuosamente dal suo allievo Édouard Séguin, è oggi considerato il fondatore della pedagogia scientifica. I suoi testi sono ammirevoli non solo sotto questo profilo, ma anche per il loro valore letterario e umano, di commossa partecipazione alle reazioni emotive di Victor, quando urlava di gioia per la prima neve o fissava estatico lo scorrere dell’acqua nella fontana o la campagna illuminata dalla luna piena. Gridava felice quando rivedeva la sua amata Madame Guerin, ma piangeva di rabbia se non riusciva a fare qualcosa o si sentiva punito ingiustamente. Anche il suo sviluppo sessuale risultò represso, ulteriore segno d’una umanità soffocata, compromessa senza rimedio.


Agli inizi delle sue esperienze con i bambini oligofrenici, Maria prese da Itard molti suggerimenti circa i materiali concreti da offrire: ad esempio le forme geometriche da incastrare nelle loro cornici (Sergio Moravia, cit. p. 91), le lettere mobili da appaiare e da incasellare (pp. 93-95) o le belle esperienze con il tatto e con il senso stereognostico a partire da ghiande e castagne fino ad arrivare alle lettere (p. 112). Le annotazioni di Itard sulla limitata educabilità di Victor la indussero a riflettere anche sui limiti dello sviluppo e sulla presenza di un periodo sensitivo del linguaggio legato alle relazioni parentali e ambientali in genere: l’assorbimento dei suoni – oggi sappiamo iniziare già prima della nascita – risulta naturale e possibile solo a determinate condizioni di rapporti affettivi, veicolati anche attraverso il linguaggio, e nella sua completezza di suoni e strutture solo in un limitato periodo di tempo.

Un tema che da lei verrà ampiamente svolto in uno dei suoi ultimi libri: La mente del bambino (The Absorbent Mind), che riunisce varie conferenze indiane. Dalle molte esperienze sui bambini-lupo e dalla storia di Victor, Montessori trasse importanti conferme alle sue osservazioni sui periodi sensitivi nella specie umana, fenomeno allora già noto in molti animali, ma scoperti per la prima volta anche nella nostra specie proprio da Montessori, come ebbe a sottolineare il grande etologo Irenaus Eibl-Eibesfeldt34 .


Édouard Séguin, nato il 20.1.1812 a Clamecy nella Borgogna, dapprima maestro, poi medico, ebbe un altro grande merito: quello di aver elaborato “un vero e proprio sistema educativo per fanciulli deficienti”35 .

Il suo metodo fisiologico si basava su quattro regole, dice Bollea (cit., p. 26):

  1. esercitare i sensi,
  2. tra i sensi, in primo luogo il tatto,
  3. in secondo luogo la vista e l’udito,
  4. infine il gusto e l’odorato.


Allievo di Itard, cominciò a occuparsi di loro nel 1837. Acuto osservatore, cominciò ad applicare il suo metodo educativo, ma subito trovò tanti oppositori che dovette lasciare il suo posto in ospedale. Convinto delle sue idee, aprì un suo laboratorio – scuola privata in rue Pigalle, allora un quartiere povero e malfamato. Sicuro di sé, idealista impegnato, lontano dalla formazione illuminista di Itard che pure tanto venerava, Séguin pubblicò già nel ’46 il suo primo testo, sopra citato. Il suo carattere forte e impulsivo lo portò a scontrarsi apertamente con Napoleone III (che era stato suo compagno di scuola) al punto che, dopo i moti del 1848, dovette fuggire in America, dove riprese il suo lavoro e le sue osservazioni. Ripubblicò nel 1870 in inglese il suo testo, arricchito di nuove esperienze, come Idiocy: and its Treatment by the Physiological Method (1866). In America Séguin ottenne molti riconoscimenti e riuscì a indirizzare in modo decisivo la cura dei disabili. Morì a New York il 28.10.1880.


Fu soprattutto il secondo testo di Séguin oggetto di studio da parte di Maria che se lo fece tradurre e lo scrisse parola per parola per meglio studiarlo e comprenderlo. (Il Metodo, 1909, p. 32). Da questo autore Maria apprese l’analisi, la metodologia accurata e sistematica per risvegliare la sensorialità e affinarla quale via d’accesso a ogni altra capacità di apprendimento e insieme la scoperta della necessità per ogni bambino di un tempo personale di studio e di esercizio.


Quando tornò in Italia dalla Francia fece costruire i materiali ideati dai due studiosi, li sperimentò per due anni con i bambini fatti uscire dal manicomio di S. Maria della Pietà. Nei due anni seguenti li illustrò nelle conferenze per tutta Italia a nome della Lega, in difesa dei tanti ragazzini svantaggiati.


Dopo la separazione definitiva da Montesano avvenuta a inizi ’900, sarà questi a prendere l’eredità di Séguin, mentre Maria – dopo le scoperte dei poteri di concentrazione e di creatività dei più piccoli – s’incamminò per una strada tutta nuova, sempre grata ai suoi maestri per averle aperto vie d’osservazione del tutto insperate.

B) Aspetti della Casa dei Bambini

Prima fra le realizzazioni di Maria Montessori, la Casa dei Bambini (il nome venne dal commento entusiasta di Olga Lodi, amica di Montessori, in visita a San Lorenzo) è tuttora la più famosa e diffusa in tutto il mondo: Children’s House; La Maison des Enfants; Das Kinderhaus; La Casa de Los Niños e in moltissime altre lingue. I cento e più anni dalle prime esperienze nel 1907 hanno portato adattamenti, semplificazioni, a volte arricchimenti, ma la sostanza del lavoro, per chi voglia interpretarlo con intelligente coerenza e nel rispetto dei bambini, non è modificata. Nessuno dei suoi libri quanto il Manuale di Pedagogia Scientifica (Alberto Morano, Napoli, 1921) illustra con altrettanta chiarezza, semplicità e concisione l’organizzazione e il clima di una Casa dei Bambini, che non si dovrebbero mai perdere di vista. Libro esaurito dalla sua quarta edizione (Giunti 1970) è un vero peccato che non torni in circolazione, non fosse che come edizione storica.


La tavola che segue intende riassumere le note caratteristiche che rendono tuttora la Casa dei Bambini una proposta originale fondata sul fatto che, come dice il nome, i bambini e non gli adulti ne sono i protagonisti (pur mantenendo questi ultimi il ruolo irrinunciabile di guide e di organizzatori dell’ambiente).

A. Caratteri distintivi della Casa dei Bambini

Tav. 5 - Caratteri distintivi della CdB. (disegnata da Filippo Maggi)

B. Condizionamenti negativi e normalizzazione

I bambini che entrano a settembre a scuola, appaiono, forse con maggiori difficoltà rispetto al passato, esagitati o depressi, distruttivi o incapaci di scegliere e di agire. Una caratteristica che si osserva di frequente oggi è l’assenza di contenimento, il fatto ad esempio che prorompano nel gioco di un altro anche distruggendolo, per abbandonarlo subito dopo e ricominciare altrove con la stessa modalità. Oppure bambini che, trattati dai genitori in modo iperprotettivo, a tre o quattro anni vengono ancora imboccati o a cinque anni, se abbandonano il succhiotto di giorno, lo chiedono per andare a dormire. Bambini che non sanno più giocare da soli. Bambini senza mani. Bambini che hanno innumerevoli giocattoli poco significativi: peluche, bambole e bamboline (le femmine), pupazzi trasformabili, armi o mostri (i maschi); molti i balocchi meccanici.


Troppo e troppo poco: trattati come lattanti quando hanno già parole e denti, gambe e mani per agire in modo costruttivo, eppure molto soli, assai poco ascoltati nei loro veri bisogni, nei loro ritmi.


Un quadro del genere, che mette educatori e maestri sempre più in difficoltà, nella Casa dei Bambini è considerato un po’ alla stregua di uno stato di malattia, il segnale di un malessere diffuso. Non una serie di difetti da reprimere, da modificare sottoponendo i bambini ad addestramenti perché cambino i loro comportamenti asociali, quanto piuttosto reazioni da interpretare, atteggiamenti di difesa da un ambiente – in definitiva ostile alle loro esigenze più profonde – che solo loro e non altri potranno modificare.


Il primo errore grave che, secondo la Montessori, l’adulto commette è la sostituzione, il frequentissimo agire al posto del bambino, dal “sei troppo piccolo per…” al “poverino, te lo faccio io!”.


Il secondo è il condizionamento tramite premi e castighi, lodi e umiliazioni, ricatti e promesse, che continua come in passato, anche se in forme in parte mutate, ma non in meglio: spesso diventate più seduttive e sottili, più mascherate, ma non meno ricattatorie.

Quale “cura” dunque? Secondo l’esperienza Montessori, bisogna agire in modo indiretto il più possibile, operando “alla periferia”36 , osservando e preparando accuratamente spazi e oggetti, consentendo a ogni bambino di sperimentare la libertà, pur con taluni confini come: rimettere a posto gli oggetti usati, non togliere a un compagno il gioco che sta adoperando, non interrompere l’attività di un altro. I limiti, necessari oggi più che mai per lo stato di confusa permissività che i bambini sperimentano in famiglia, vanno dati con calma, con sorridente fermezza, intervenendo il meno possibile.


Bastano poche settimane e loro cambiano in modo stupefacente il proprio comportamento, senza prediche, né punizioni, né caramelle.

È il fenomeno, osservato innumerevoli volte nelle Scuole Montessori, della “normalizzazione”. Ci piace riportare a questo proposito una testimonianza del 1913, avuta tramite Ilie Sulea Firu e relativa alla celebre Maison des Petits che a Ginevra fu dapprima scuola Montessori37 .


La ticinese Teresina Bontempi era stata invitata dal Bureau International d’Education, il BIE, a dare una dimostrazione pratica:


Una stanza gioiosa, luminosa; la porta aperta sul giardino con aiuole fiorite e una pergola di vite; un acquario con piccolissimi pesci; un terrario con diversi animali.

Nella sala stuoie giapponesi di paglia; piccole tavole con due o tre seggiole per bambini dai tre ai cinque anni. Alle pareti mensole con materiali Montessori, leggere e gradevolmente costruite. All’ingresso un lavabo ad altezza dei piccoli bambini. Nella sala c’è anche una poltrona bassa, coperta di stoffa a fiori e molti cuscinetti. In un altro angolo un pianoforte di dimensioni modeste. Non manca a una delle pareti la “Madonna della Seggiola”38.

La signorina Bontempi era una maestra alquanto insolita. Al mattino appariva affaccendata nella Casa. Rispondeva al “Buon giorno!” dei bambini, sorridendo in modo amichevole, ma senza aver l’aria di occuparsi di loro. Continuava il suo lavoro di riordino, via via che entravano, affabile ed operosa. Alcuni di loro cominciavano a spazzare, altri a lavare, aiutando la maestra. (Proprio così: non era lei che aiutava loro, ma il contrario)!

Parlavano come passeri, si chiamavano da lontano, gridavano, toccavano malamente gli oggetti: in breve una confusione, una specie di manicomio. La signorina restava calma, come una mamma di casa che ritenga inutile agitarsi e gridare. Dopo una settimana siamo tornati ad osservare: la Maison des Petits presentava tutt’altro aspetto, al punto che ci siamo commossi fino alle lacrime. C’erano libertà, movimento, vita, gioia e tuttavia disciplina. Una realtà di rara bellezza che non si può esprimere a parole39.

C. Benessere o malessere globale

Nel suo volume Antropologia Pedagogica la Montessori sottolineava già nel 1910 che “la natura protegge nella madre la specie sotto due forme, che sono poi la completa nutrizione dell’uomo: alimento e amore. Allorquando il fanciullo è divezzato, prende l’alimento dall’ambiente nei modi più varii; e assume anche dall’ambiente i più svariati stimoli psichici, che sono atti a formare non solo la personalità psichica, ma anche a condurre nel suo pieno sviluppo quella fisiologica40 .

Dunque l’ambiente non solo come altro “alimento”, ma come fonte indiretta di stimolo (l’importanza dell’ambiente “preparato” ha come contrappeso la non-direttività dell’adulto, su cui si imposterà tutta la ricerca educativa della Montessori). Ne deriva il fenomeno psichico della normalizzazione, con influenze dirette sul benessere globale del bambino (il bambino modifica il suo comportamento).


Nella stessa pagina dell’Antropologia Pedagogica, nel capitolo dedicato alla statura, riferisce i progressi e i miglioramenti sul piano fisico di bambini prima dei sette anni, fortemente deprivati, che frequentavano la Casa dei Bambini dalle 9 alle 16 d’inverno e fino alle 17 in estate.


Per moltissimi era stato notato: bisogno di ricostituenti, ma nessuno cambiò dietetica, nessuno prese medicine.

(E aveva premesso: “Non abbiamo mai dato refezione scolastica: i piccini che si trovano tutti nel proprio casamento, ove abitano le loro famiglie, salgono una mezz’ora in casa loro a mangiare. Noi dunque non abbiamo influito in alcuna maniera sull’alimentazione”).


Anche per questo il risultato della Casa dei Bambini fu clamoroso. La Montessori, da medico qual era, ne dedusse che “la floridezza dei fanciulli si doveva alla loro vita psichica, soddisfatta e piena”, quella che definì appunto “normalizzazione”.


Se torniamo ai giorni nostri, alle nostre città dove le deprivazioni alimentari e i problemi della crescita sono pressoché scomparsi, troviamo in compenso un accentuarsi di comportamenti distruttivi o depressivi già in bambini molto piccoli, fenomeni per i quali non giovano premi, castighi, sollecitazioni, motivazioni indotte.


Infatti il cambiamento non può che venire dall’interno della persona, una sorta di auto-guarigione, la scoperta di un nuovo piacere a stare con gli altri che si fonda su un mutamento profondo dell’individuo. La medicina adatta – come aveva visto la Montessori fin dalle prime osservazioni – è nell’attività significativa per l’individuo, nell’aiuto alla concentrazione individuale, nel rispetto dei ritmi personSe oggi i bambini vengono visti sempre più come incontenibili ed esplosivi, ciò è dovuto anche al clima coercitivo – non sempre palese – adottato sistematicamente in famiglia come nelle istituzioni scolastiche o sportive che si esprime in molti modi:

  • competizione e il continuo giudizio come pungoli per ottenere l’“addomesticamento” del bambino;
  • da parte degli adulti aggressività del gesto e della parola, insulti, gelida ironia, minacce, piccoli imbrogli, promesse mancate;
  • socializzazione forzata ovvero proposte uguali per tutti – si tratti di una coppia di fratelli, di un gruppo o di un’intera classe – per raggiungere una determinata abilità in tempi uguali, prestabiliti;
  • attività per gruppi omogenei (bambini “uguali” per età, livello, interessi…) accentuano il confronto a scapito della collaborazione, esasperando le difficoltà di chi va più adagio e i trionfi di chi è più “dotato”, perfino prima dei tre anni;
  • frequenti rotazioni di bambini e di adulti, fin dall’asilo nido, espongono i piccoli a una continua rottura dei legami affettivi e a un’incertezza circa i modelli di riferimento. La realtà è che le istituzioni, il lavoro degli adulti sono al servizio non dello sviluppo di ogni individuo, ma di logiche di potere;
  • gli interessi ad agire vengono “indotti”, provocati, in base alle scelte degli adulti.

Nelle Case dei Bambini il quadro appare ben diverso: gli adulti danno alla classe il tono di una casa dove ciascuno può agire a proprio piacere, nel rispetto degli altri. Tutto è a disposizione: libri, strumenti molto diversi per tracciare segni (matite, pastelli, pennelli e colori, gessi, carte di vario formato); utensili – veri, non per far finta – destinati alla cura degli ambienti (spolverare, spazzare, stirare, lucidare e soprattutto molti modi di lavare, attività che appassionano soprattutto i tre-quattro anni); materiali per le esplorazioni sensoriali, un primo approccio alle lettere, ai numeri, al mondo della natura e tante altre offerte a carattere manuale ed espressivo.


Certo, l’adulto fa alcune proposte e, soprattutto in principio, presenta con gesti calmi l’uso di utensili e di strumenti, ma poi lascia il bambino libero di eseguire o di rimettere a posto; di usare per ore o per pochi minuti uno stesso oggetto; a terra o su un tavolino, come preferisce; da solo o con il compagno del cuore.


L’adulto è vigile, presente, ma non chiama, non alza la voce, non ordina, non sollecita. È il punto di riferimento e segue i bambini a uno a uno, il che è possibile perché, date le tante opportunità a livelli di difficoltà molto diversi, la maggior parte di essi sceglie e fa da sé, senza chiedere aiuto.


Un formicaio al lavoro, in mezzo al quale l’adulto in certo senso scompare, pur essendo il punto di riferimento indispensabile. Il motore del tutto è il piacere di agire del singolo bambino, la risposta individuale alla “voce delle cose”, esposte tutte alla sua altezza e sempre disponibili, acqua compresa.


Nella quiete della Casa il timido prende coraggio, l’aggressivo smette di avere paura. Lungo i sentieri della libera scelta non si separa artificiosamente ciò che è mirabilmente unito nella persona umana: corpo e mente, curiosità sensoriali e capacità logiche, affettività e desiderio di comunicare. Ogni bambino ha l’aria di rilassarsi, di diminuire le proprie inquietudini, di prendere gusto a modi pacifici di scambio, alla capacità spontanea di consolare e di aiutare. Nessuno lo rincorre, né lo spinge: a poco a poco rivela le sue potenzialità originarie, la propria diversità.


Il cambiamento avviene con tempi diversi per ciascuno, fenomeno di grande interiorità e di forza vitale che dura nel tempo. È di qui che si forma la società per coesione, come l’ha chiamata Montessori, il sentimento sia delle proprie responsabilità verso gli altri (comincia per gradi a tre anni, se non prima!), sia del senso di appartenenza a una comunità.


Un percorso, in definitiva, di elevata educazione etica e democratica che, se ben compreso ed esteso, potrebbe risolvere non pochi problemi, educativi e non, del nostro tempo.

D. I contenuti come aiuti alla crescita

Sul piano dei contenuti proposti nelle Case dei Bambini consideriamo alcuni punti di riferimento intorno ai quali si organizza la molteplicità delle esperienze:


Posta al centro, la “vita pratica” è forse il campo più multiforme di attività: non solo la cura dell’ambiente come già detto sopra (lavando, apparecchiando la tavola o riordinando, curando animali e piante), ma anche la cura della persona (vestirsi e spogliarsi, lavarsi, pettinarsi…) procurano ai bambini un piacere sempre rinnovato, poiché si tratta di azioni accessibili, vicine alla vita di famiglia e proprie di quel carattere ripetitivo che corrisponde tanto ai piccoli di questa età. Una straordinaria forma di naturale “psicomotricità” di cui non si sono ancora interamente apprezzati la portata e gli effetti.


“Seguire il modo di agire del bambino”

… Per rispettare il ritmo del bambino è necessario comprendere che ci possono essere azioni fondamentali per la costruzione interiore che però a noi sembrano assurde. Noi agiamo nel mondo dove tutto è ragione secondo una finalità tangibile (…); invece nel ritmo infantile non solo la serie dei movimenti è più lenta, ma anche la forma e la finalità dei movimenti sono diverse.


Ad esempio l’adulto, componendo un mazzolino di fiori, è soddisfatto quando l’ha compiuto; il bambino no: disferebbe il mazzolino, metterebbe tutti i fiori separati, poi li metterebbe di nuovo insieme e ricomincerebbe daccapo, come si vede fare nei giardini pubblici dove i bambini hanno un secchiolino e qualche cosa per riempirlo di sassi: lo riempiono, poi lo vuotano, lo riempiono di nuovo e così via.


Così vediamo che, quando il bambino impara a lavarsi le mani, lavarsele non è lo scopo, perché lo ripete più volte, anche quando ha le mani pulite, e continua, finché è soddisfatto il bisogno di questa attività. L’adulto gli direbbe di smettere perché oramai le mani sono pulite (e questo sarebbe l’adulto distruttore), mentre l’adulto che lo rispetta, lo lascia ripetere: contempla un essere umano diverso da se stesso, che non è interessato a vedere un lavoro compiuto, non è vanitoso di ciò che ha fatto, anzi disfa e ripete daccapo.

Il suo interesse è tutto interiore: agisce e costruisce se stesso senza lasciare all’esterno alcuna traccia. Così la pazienza dell’adulto impreparato è messa a dura prova non solo dalla scoraggiante lentezza del bambino, ma dal vedere che non finisce un’azione nel senso dell’adulto ma che la ripete, apparentemente a vuoto (…). Anche la successione degli atti nel bambino non è logica come la nostra: poterla seguire è la base per la costruzione del carattere (…). La libera scelta del bambino che lavora ha un’importanza grande, perché gli consente di avere sempre la sicurezza di ciò che farà poi. Altrimenti sarebbe come se noi con angoscia non potessimo sapere quello che faremo in futuro perché qualcuno ci ha reso schiavi e fa di noi ciò che vuole.


Rispettare ciò che ci sembra assurdo è una conquista importante per noi adulti.


(Maria Montessori, dalla VII conferenza al corso di Roma, febbraio 193141).

Dopo le più semplici attività riparative che mantengono l’ordine nell’ambiente – cui sono particolarmente interessati i piccoli tra i due e i quattro anni – i bambini dei cinque, sei, già abili manualmente per le esperienze fatte, accedono con piacere a molteplici attività costruttive come far cucina, lavorare materiali diversi (carta e cartone, lana, stoffa, legno e quindi cucire, intrecciare, segare, piegare, tagliare, incollare). Modi diversi di inventare, progettare, realizzare.


Inoltre si consente loro sempre con la stessa modalità della scelta individuale e della ripetizione spontanea di esplorare la realtà nella prospettiva scientifica, procurando oggetti che permettano osservazioni personali: specchi e lente d’ingrandimento; che cosa galleggia e che cosa affonda (con solidi e con liquidi); che cosa ruota e che cosa è stabile; la cura delle piante o degli animali; una prima osservazione “sensoriale” dello scorrere del tempo o dei mutamenti climatici quotidiani. È prevista anche una progressione nell’approccio alle diverse azioni in ciascuno dei cinque campi sopra indicati, ma questa può variare di molto a seconda del bambino, perché tutto il materiale è esposto ed è lui a procedere da un’attività all’altra, a volte affrontando esperienze più complesse per tornare, se vuole, a quelle più semplici.


Altro compito essenziale dell’adulto è seguire – annotare – il percorso che ciascun bambino compie.


Insegnare senza reprimere

Quando dico: “Nelle nostre scuole non si insegna, è l’ambiente che fa tutto”, dico anche che bisogna intendersi su questa parola ‘insegnare’. Non è vero che questa maestra non insegni mai e che lo sviluppo del bambino nell’ambiente avvenga come una reazione chimica tra due elementi: messo nel nostro ambiente, si educa automaticamente.


No, non è così. L’adulto insegna, anzi molto. (…). Insegna più che negli altri metodi, perché insegna tutto, mentre di solito si insegnano poche cose.


Solo che non insegna nel senso comunemente inteso di far apprendere al bambino qualcosa (a memoria). Per raggiungere tale scopo la maestra (di tali scuole) ha un’arte per cui può trasmettere la conoscenza richiamando l’attenzione del bambino oppure userà le lusinghe del premio e le minacce del castigo. Il bambino deve prendere la cosa – una poesia, un lavoro da eseguire – come il maestro gliela dà e solo allora questi è soddisfatto.


Questo insegnamento che si pone a forza nel bambino, nella nostra scuola non c’è. In questo senso non insegniamo, ma indichiamo, presentiamo. dando sempre al bambino la possibilità di vedere da sé l’esito della sua azione: come si trasporta una sedia (senza fare rumore); come si versa l’acqua in un bicchiere (senza spanderla intorno); come si spazza (senza lasciare sporco in giro). Il piacere di fare bene è unito al bisogno di esattezza e questo al controllo dell’errore che il bambino stesso può compiere…


(Maria Montessori, dalla X conferenza al XV corso internazionale, Roma 1930)


Se infatti l’adulto sospende il giudizio, non dà voti, né mette i bambini a confronto verbale tra loro, la verifica passa nelle loro mani: la gradazione esatta dei cubi, il tavolo pulito, il bicchiere di vetro da trasportare con garbo perché non si rompa, parlano con estrema chiarezza alla mente infantile che è assetata di esattezza, di perfezione.


Questa qualità psichica (del tutto ignorata nelle situazioni in cui il bambino attende, anzi reclama di continuo, l’aiuto e il giudizio dell’adulto) è strumento essenziale per la costruzione di una personalità indipendente e forte.

E. Imparare dai sensi42

Quando agli inizi del secolo Maria Montessori cominciò a sperimentare in modo sistematico l’uso di oggetti rispondenti alla naturale curiosità e alle energie attive dei bambini tra i due e i sei anni, il materiale sensoriale, da lei rigorosamente determinato, suscitò entusiasmi, ma anche critiche a non finire43 .


Da un lato si schierarono coloro che con tale strumento vedevano i bambini farsi protagonisti del proprio sviluppo, dall’altro quelli che gli rimproveravano il suo rigoroso geometrismo, la sua stessa scientificità, quali ostacoli alla fantasia, alla creatività.


Con il passare dei decenni e soprattutto dopo la seconda guerra mondiale l’attenzione all’educazione sensoriale, dapprima negata, andò aumentando, tanto che apparvero sul mercato non pochi “sussidi didattici”, spesso brutte imitazioni dei materiali Montessori44 , meno esatte e fortemente legate all’intervento dell’adulto. Oggi questi sono stati messi da parte, a vantaggio della riempitura di schede che sottopongono i bambini a una simbolizzazione precoce, non spontanea e predeterminata. L’affinamento dei cinque sensi non sembra più interessare nessuno oppure si torna alle ridicole e confuse “lezioni” che già la Montessori aveva criticato.


Una prima rivoluzione nelle scuole l’aveva infatti realizzata spazzando via la classica lezione verbosa con cui la maestra spiega questa o quella qualità45 . Preferì mettere a disposizione dei bambini oggetti che essi potessero esplorare in modo autonomo e parlare di autoeducazione sensoriale. Non creò quindi strumenti “didattici”, utili alla maestra per “far lezione” e per essere più efficace nelle spiegazioni, alla stregua di un moderno audiovisivo, ma si rivolse direttamente ai piccoli bambini – riconoscendo le loro elevate capacità mentali e motorie – con un materiale che non a caso chiamò di sviluppo.

Tav. 7 - Tavola figurativa del materiale sensoriale per la CdB (1938). (ghf)


Foto 8 - La gradazione dei cilindri colorati (Foto di Paolo Rita).

Foto 10 - Gli incastri solidi (Foto di Paolo Rita).


Foto 9 - Appaiamento dei suoni con i campanelli (Foto di Paolo Rita).

Tav. 8 - Preoccupazione costante di Maria Montessori fino dal 1907 a San Lorenzo fu quella di mettere nell’ambiente mobilio adatto ai bambini che erano “i padroni di casa”. Giuseppe Marangon, per molti anni presidente di Gonzagarredi, ha testimoniato che tra gli anni Dieci e i Venti il mobilio creato dai falegnami di Gonzaga, allora società cooperativa, veniva preparato ispirandosi ai semplici mobili di casa in uso nelle campagne del Mantovano. Siamo grati a Michele Dal Trozzo per averci donato tale immagine, in ricordo di Giuseppe Marangon morto nel 2016. L’altro sui materiali è riprodotto a p. 106.

Foto 11 - Il gusto di imparare (Foto di Ursula Markus).


Foto 12 - Le tavole di Séguin (Foto di Paolo Rita).

In principio presentò loro i pochi oggetti che, sulla scia di precedenti studiosi – Itard che aveva diretto a suo tempo l’Istituto imperiale dei Sordomuti di Parigi e Séguin, suo allievo medico all’Ospizio degli Incurabili di Bicêtre, aveva fatto fabbricare per i ragazzi “deficienti” del manicomio di Roma con cui aveva a lungo lavorato. Immediatamente la colpì il fatto che i piccoli li adoperavano da soli, ripetutamente e concentrandosi a lungo. Non occorreva che la loro attenzione venisse di continuo sollecitata e sostenuta, come era accaduto con i bambini “oligofrenici”. Si limitò quindi a osservare il loro agire, senza spingerlo in una determinata direzione, senza mirare a risultati prestabiliti e fu questo a permetterle di cogliere le inascoltate “competenze” dei bambini prima dei sei anni, fino ad allora ignorate, in particolare le capacità innate di confronto e di astrazione, via via più affinabili.

L’indipendenza e la costanza nell’azione – che furono la prima, emozionante scoperta dei “nuovi”46 bambini – le parvero subito collegate alla possibilità di scegliere, alla non interferenza degli adulti e, non ultimo, alla qualità degli oggetti proposti. Fenomeni che si ripresentano tuttora nelle Case dei Bambini, sempre che l’adulto sappia con delicatezza che cosa fare e come favorire scelte e concentrazione individuale47 .


Altra critica spesso rivolta al materiale sensoriale è quella di essere “complesso”, troppo dettagliato. Eppure, se lo si esamina non superficialmente, si constata come esso riunisca il minimo indispensabile per ciascuno dei sensi, entro limiti precisi e senza ridondanze. Lo scopo è di dare al bambino la possibilità di “ordinare a sua misura tutti gli attributi possibili della realtà: colore, forma, dimensione, sonorità, grado di rugosità, di peso, di calore, odore, sapore”.


Analizzare e classificare concretamente le esperienze sensoriali per poi integrarle fra loro con i propri tempi è il modo di “studiare” del bambino di questa età. Occorre quindi una strutturazione chiara, efficace, accessibile alle sue modalità di azione. Edwin M. Standing, allievo e buon amico della Montessori, ha scritto48 :


Uno dei principi montessoriani è quello di seguire il più possibile la natura. M. Montessori aveva osservato che il bambino tende ad agire spontaneamente e costruttivamente (intendendo con questo termine certe sue modalità che lo aiutano nel grande compito di costruzione di sé). Di qui la necessità di sostenerlo lungo il suo stesso sentiero.

Inoltre, grazie all’osservazione, aveva colto assai bene la tendenza della mente infantile a individuare negli oggetti concreti le qualità e a costruire con esse i concetti astratti. (…) Il bambino si trova immerso nel flusso complesso e confuso delle impressioni sensoriali: per questo la Montessori decise di aiutare il formarsi di tali astrazioni, in modo che fosse più facile e più esatto.


Questa è infatti una delle principali finalità insite nei materiali sensoriali: ognuno di essi ha lo scopo di aiutare la mente del bambino a mettere a fuoco una particolare qualità.


Ad esempio le aste azzurre danno l’idea di lunghezza, i cubi della torre rosa di grandezza, i prismi marroni di grossezza, gli incastri piani di forma, i campanelli di suono.


Tale chiarezza di impressione si ottiene isolando di volta in volta lo stimolo sensoriale, la qualità appunto.

QUADRO COMPLESSIVO DEL MATERIALE SENSORIALE MONTESSORI

Tav. 9a - Quadro complessivo del materiale sensoriale Montessori elaborato dalla curatrice (1987), I parte.

Sezione seconda: da tre a sei anni
Tav. 9b -Quadro complessivo, II parte.

Come si arriva a questo? Consideriamo le aste azzurre. Scrive ancora Standing:

Sono tutte dello stesso tipo di legno, stesso colore, spessore, forma: variano solo nella lunghezza. È come se aiutasse la mente del bambino a diventare psicologicamente “cieca” a ogni qualità, eccetto che alla lunghezza.

Inoltre la qualità posta in evidenza lo diviene ancor più per il fatto che il bambino può compiere con le aste un’attività interessante, disponendole secondo un ordine che emerge senza equivoci dalle aste stesse che differiscono tra loro in modo scalare.

Un altro esempio, le spolette dei colori.

Sono uguali per dimensione, forma, peso: differiscono solo per colore. Subito questa qualità si pone al centro dell’attenzione infantile e si evidenzia ulteriormente a mano a mano che il bambino usa con sempre maggiore esattezza il materiale.

Anche i campanelli risultano tutti uguali alla vista: in metallo lucente, hanno forma di fungo su un piedistallo di legno, apparentemente tutti eguali. Qui l’occhio non può soccorrere; solo l’udito aiuta a discernere i suoni uguali da appaiare o i simili da mettere in scala…

Dunque la funzione del materiale sensoriale non è quella di presentare al bambino sensazioni nuove, ma di portare ordine e sistematicità nelle miriadi di impressioni che ha già ricevuto e continua a ricevere, dato che, per usare le parole stesse della Montessori, non abbiamo altri mezzi possibili per distinguere gli oggetti se non i loro stessi attributi.

Ognuno dei materiali sensoriali, quali risultano dalla tavola n. 8, se usati in modo corretto cioè come strumenti esplorativi, aiuta la mente infantile a mettere a fuoco le diverse qualità e, attraverso una manipolazione attiva, a trasformarle in altrettanti concetti.


Nel suo insieme il materiale sensoriale è dunque un sistema di oggetti raggruppati secondo una qualità fisica dei corpi. Le sue proprietà sono brevemente sintetizzate qui di seguito, con titoletti e corsivi presi da La Scoperta del Bambino, già citata49 .

Astrazioni materializzate

Ogni concetto (grande-piccolo; pesante-leggero e così via) è reso accessibile grazie all’isolamento della qualità, come sottolineato da Standing. Ad esempio il concetto di grandezza in ciascuno dei cubi in progressione (torre rosa) non sarebbe altrettanto palese, se ogni cubo fosse di colore diverso o adornato di pupazzetti. Allo stesso modo le differenze di colore sarebbero meno evidenti se ogni tinta fosse abbinata a forme o a grandezze varie.

Gradualità

Ogni singolo gruppo rappresenta la medesima qualità con una gradazione in cui la differenza tra oggetto e oggetto varia regolarmente ed è, quando possibile, matematicamente stabilita. Ad esempio le aste blu vanno da 1 m a 1 dm e differiscono l’una dall’altra di 1 dm. I colori sono basati su differenze cromatiche esatte, a partire dalle tinte fondamentali: rosso, giallo, blu. I suoni dei campanelli producono il numero esatto di vibrazioni che formano ogni nota della scala, un’ottava Do-Do, che corrisponde a quella centrale del pianoforte.

Contrasti

Ogni gruppo di oggetti, presentando una gradazione, ha dunque agli estremi il massimo e il minimo della serie che ne determinano i limiti.


(Il cubo più grande della torre è di 10 cm di lato, il più piccolo di 1 cm; negli incastri piani il cerchio maggiore misura 10 cm di diametro, il minore 5).


Questi due estremi, ravvicinati, dimostrano la differenza più palese che esista nella serie e perciò stabiliscono il contrasto più spiccato, reso evidente dal materiale.


La Montessori trasse insegnamento da Séguin circa l’importanza dei contrasti come aiuto all’esperienza e alla memoria50 .

Consentono sempre un’attività

Il materiale sensoriale non è mai offerto alla “contemplazione” passiva, ma suggerisce di per sé qualcosa da fare: mettere vicine cose uguali, mettere in scala cose simili. È alla portata del bambino che spesso fa di sua iniziativa le stesse azioni con oggetti trovati nell’ambiente. Qui poter usare oggetti precisi trattiene ulteriormente l’attenzione.


La loro caratteristica di base sul piano dell’azione è quasi sempre duplice: appaiare e graduare.


È il bambino stesso che, sperimentando secondo il proprio ritmo e il piacere di ripetere, conquisterà entrambe le abilità. Ma sono anche possibili interessanti combinazioni tra materiali diversi, come vedremo appresso.


L’importanza di agire in prima persona

“Dobbiamo sempre ricordare il principio della costruzione dell’uomo, come una guida in tutta l’azione che possiamo avere come educatori: il bambino si deve muovere sempre, non soltanto quando corre, quando agisce nei grandi movimenti, ma anche quando semplicemente vede o pensa o ragiona o deve apprendere in rapporto a questi pensieri e sensazioni, sempre ha bisogno di muoversi. Questo movimento che egli costruisce (…) ha valore in lui non con lo scopo esterno di fare qualcosa, ma di costruire la personalità, (…) costruzione preziosissima che può fare lui solo (…).


Per i suoi lavori mentali di costruzione, deve potersi muovere, non solamente sentire, non solamente guardare le cose che gli si vogliono mostrare o udire ciò che gli vogliamo raccontare; non basta né perché impari, né perché si sviluppi normalmente: occorre che in ogni occasione si muova, agisca egli stesso…” .


(Maria Montessori, dalla XIV conferenza al XV corso internazionale, Roma 1930).

Il controllo dell’errore

Ogni attività che proponiamo al bambino deve dargli anche la possibilità di verificare da sé l’eventuale errore.


Negli incastri solidi (di legno, simili per forma ai pesi d’una bilancia a due piatti), il controllo è diretto e talmente evidente che qualsiasi commento nostro ne sminuirebbe il valore. In altri materiali il controllo non è così immediato, ma comunque possibile e sarà la ripetizione delle esperienze che porterà il bambino a vedere, a sentire ciò che le prime volte non ha colto.


L’autocontrollo dell’errore conduce il bambino ad agire con osservazione attenta nel cogliere differenze anche minime e quindi a esercitare serenamente un primo livello di autocritica. In altri termini: non si corregge a parole un bambino, ma gli si dà il tempo di verificare da sé ciò che ha fatto. Anche per questa ragione il sensoriale non è un materiale destinato agli adulti per “fare lezione”, ma uno strumentario per mettersi alla prova e affinare le proprie abilità secondo tempi personali.

L’aspetto estetico

Tutti i materiali sono semplici ma attraenti, curati come il resto dell’ambiente. Il colore, la lucentezza, l’armonia sono un richiamo e un aiuto riposante per il bambino, tanto più oggi che vive frastornato da mille stimoli.

Limiti

Il materiale sensoriale non ha varianti all’infinito, ma – come si vede chiaramente dal “Quadro complessivo” (Tav. 9) – sono sufficienti l’appaiare e il graduare quei pochi oggetti, così accuratamente costruiti, per promuovere la formazione di concetti esatti. Non occorre di più, purché il bambino possa procedere da sé con le proprie gambe… Se a volte un nuovo materiale ripresenta lo stesso concetto, lo fa comunque con aspetti esteriori diversi, che aggiungono una piccola difficoltà in più o guidano più avanti verso l’astrazione (Si veda ad esempio la differenza tra gli incastri solidi e i cilindretti colorati).


Tutti i principi e le modalità di costruzione qui elencate varranno anche per i materiali di aritmetica, geometria, grammatica in uso nelle Case dei Bambini e nella scuola elementare Montessori. È in base ad essi che il sensoriale venne definito materiale “scientifico”, ovvero preparato secondo criteri rigorosi e con grande esattezza.

L’uso creativo dei materiali

Come diceva Galileo, “provando e riprovando”, anche il bambino scopre ben presto che esistono relazioni geometriche tra materiali diversi come torre e scala, incastri solidi e cilindretti colorati, aste numeriche e aste delle lunghezze e non solo. Allora l’appaiamento, il riconoscimento si svolgono su un piano più complesso e raffinato. Dice ancora Standing nel testo citato: “Mai un concetto viene insegnato direttamente dalla maestra al bambino, ma poiché il concetto è implicito o latente nel materiale, quando il bambino lo usa, diventa palese. È il materiale stesso che insegna”.


Quando finalmente il bambino “possiede” uguaglianze e differenze dei materiali, allora avvia una serie di combinazioni, di constatazioni personali quanto mai interessanti: è l’aspetto di ricerca inventiva che questi materiali offrono, grazie al loro rigore e precisione.

La precisione di vocabolario

Molto tempo dopo l’esperienza spontanea, ripetuta in tutte le sue varianti dal bambino, l’adulto darà su due o tre elementi contrastanti una semplice, breve precisazione di linguaggio – grande, piccolo; oppure rosso, giallo, azzurro – allo scopo di sottolineare, di definire ulteriormente un concetto ormai definitivamente conquistato, con la nitida “lezione dei tre tempi”.

Ridotta al suo schema, essa è così:

1° tempo – Questo è grande, questo è piccolo.

2° tempo – Qual è grande? Qual è piccolo?

3° tempo – Questo come si chiama? E questo?


Nella pratica del lavoro, pur essendo sempre molto breve, la “lezione” – l’unica, del resto, che si dà – è un momento molto speciale, delicato, di incontro a due, che rafforza nel bambino ogni sua precedente esperienza.

Proponiamo su questo tema tre fogli inediti della Montessori51 :


“(1 foglio) La lezione dei tre tempi

Abbiamo chiamato iniziazioni52 quei semplici procedimenti che la maestra usa per presentare un materiale di sviluppo al bambino e tale parola serva a lasciar risaltare l’altra parola lezione che è riservata a un secondo e differente intervento della maestra. Quello cioè in cui la maestra interviene per meglio determinare le idee del bambino (dopo che questi, essendo stato iniziato, ha ripetuto molte volte gli esercizi ed è riuscito a distinguere le più fini differenze di qualità presentate dal materiale. Questo intervento ha lo scopo di insegnare una esatta nomenclatura, affinché il bambino acquisti una correttezza del linguaggio, corrispondente all’esattezza e al raffinamento delle conoscenze acquistate …)“.

“(2 foglio)

(La lezione dei tre tempi, usata dal Séguin per i bambini deficienti (…) allo scopo di ‘fissare una parola a un oggetto’).

Benché si chiamino lezioni, questi procedimenti differiscono molto dalle lezioni delle scuole comuni, le quali hanno lo scopo di far penetrare, a furia di parole illustrative, le cognizioni stesse, mentre nel nostro metodo le cognizioni sono già state assunte spontaneamente dal bambino per sforzo proprio, negli esercizi con il materiale. (Quindi le parole ‘illustrative’ non sono necessarie nel nostro caso). Alla maestra rimane perciò il più semplice compito di far conoscere il nome relativo a ogni dettaglio delle conoscenze sensoriali acquistate.


Tali lezioni assumono un carattere tutto speciale:

  1. sono estremamente brevi e hanno tanto più valore, per quante parole si (sanno) possono risparmiare;
  2. sono semplici perché si riducono nei limiti di una parola esatta da riferirsi a un oggetto reale e presente e hanno l’intento di riuscire obiettive, cioè di volgersi come raggi di un riflettore sopra l’oggetto da illustrare, facendo risaltare esso solo; evitando perciò che (prevalga) la personalità della maestra come (avviene) nelle lezioni comuni, ampollose e ricche di eloquenza, perché qui non esiste, come nelle scuole comuni, lo scopo di richiamare con arte l’attenzione del bambino sulla persona che insegna. La lezione è dunque, come l’iniziazione, un altro richiamo verso l’ambiente.

Il Séguin, nel suo metodo per l’educazione dei deficienti, aveva usato, per far apprendere i nomi delle cose, un procedimento psicologico che nella pratica è assai efficace anche coi piccoli bambini normali (…) trasportando quel procedimento nelle nostre scuole, l’ho chiamato ‘la lezione dei tre tempi’“.


Segue poi la descrizione dei tre tempi: “Supponiamo per es. che una maestra voglia insegnare il nome dei colori (…)” che, come indicato in nota, è stata già pubblicata con le stesse parole dell’inedito della pagina precedente.

F. La musica per i piccoli

Non sarebbe giusto concludere le riflessioni sul lavoro nelle Case dei Bambini senza accennare al lavoro sensoriale con la musica, sviluppato da Anna Maria Maccheroni fin dagli anni ’10, e basato sui campanelli (vedi foto 9) che, lei diceva, erano tutto merito di Maria Montessori. In realtà la loro invenzione deve essere stato un lavoro di coppia: la Maccheroni, la musicista geniale e sensibile; la Montessori, la realizzatrice ormai esperta di mezzi sensoriali adatti ai bambini.

Al tempo stesso, avendo osservato che l’ascolto musicale nei piccoli avviene con la partecipazione motoria di tutto il corpo, Maccheroni condusse un’ampia ricerca di musiche a reazione motrice53 , da suonare per i bambini nel miglior modo possibile e senza dare alcun comando, alcuna indicazione e tanto meno correzione, in modo che sia la musica stessa a parlare loro, provocando – secondo i tempi individuali – una risposta uditiva, corporea ed emotiva insieme54 .


In seguito portò avanti un vasto lavoro di analisi della teoria musicale, a partire dallo studio delle scale e qui, ancora insieme alla Montessori, inventò un altro materiale per la Scuola Elementare – il traspositore a tasti mobili – che permette di sperimentare e di capire la costruzione delle scale maggiori e minori, ma volendo anche la pentatonica e altre ancora.


Maestra di bambini e di adulti, direttrice di scuole in Italia e all’estero, Maccheroni dedicò alla stesura dell’intero progetto di educazione musicale gli ultimi vent’anni della sua vita, suonando (il pianoforte), cercando gli esempi musicali adatti, sperimentando e approfondendo, anche se sempre più immobilizzata per una malattia di cui fa cenno nel suo Come conobbi Maria Montessori.


Di tutta l’opera vennero pubblicati solo i primi due fascicoli: Orecchio, voce, occhio, mano; e Costruisco la scala, a cura delle edizioni “Vita dell’Infanzia”. Il primo libro del bambino e La lunghezza delle note in brevi melodie vennero ciclostilati da Fausto Tagliamonte che negli anni ’50 curava la distribuzione del materiale Montessori. Oggi sono tutti esauriti e introvabili.


In Italia le proposte musicali di Maccheroni vennero continuate soprattutto da una sua allieva, la musicista Vittoria Fresco55 che la seguì da vicino soprattutto nei suoi ultimi anni, aiutandola nella stesura dei suoi album. Altre pianiste che seguirono, anche se non interamente, le proposte di Mac (come veniva familiarmente chiamata dai Montessori), sono state Maria Clotilde Pini a Roma e Germana Cavadini a Como. Più di recente Francesca Lago Jucker della Svizzera italiana.

Purtroppo nel nostro paese, detto del “bel canto” in secoli ormai lontani, la musica è la cenerentola e lo si vede ad esempio dal fatto che nei corsi e nelle scuole Montessori tutti usano senza difficoltà i materiali sensoriali o quelli della matematica, ma mostrano una sorta di timore davanti ai campanelli, che bambini di 3-4 anni, senza preconcetti, usano benissimo. Rari i docenti che sappiano suonare uno strumento: quindi si perde l’altra parte importante della proposta Maccheroni, quella del muoversi sulla musica. Un grande patrimonio di esperienze di cui pochissimi hanno saputo e sanno usufruire.

G. Le “solite” obiezioni alle Case dei Bambini

Una delle più frequenti alla loro apertura sarebbe l’alto costo della preparazione degli ambienti e del materiale di sviluppo. Ma ecco che cosa ci raccontano due donne che in diverso modo hanno dedicato anni alla diffusione del Montessori, operando in zone poverissime del cosiddetto terzo mondo, convinte che il primo passo sia la relazione nonviolenta con il bambino e che gli oggetti, pur così importanti, non potendo fare diversamente, possono essere adattati.


Carolina Gomez del Valle, suora orsolina, nata in Messico, dopo anni di lavoro in scuole di Chicago frequentate da bambini di classi abbienti, partecipò al “progetto del villaggio indio” elaborato dalla sociologa Maria Eugenia Sanchez, che prevede l’integrazione degli aspetti della salute con quelli educativi ed economici.

Ecco parte del suo racconto56 :

“Scelsi di occuparmi di bambini piccoli e delle loro madri e nel ’77 andai con altre consorelle a Tzinicapàn, un villaggio nello Cuetzalan, poverissimo, con molti bambini piccoli. Volevo fare Montessori, secondo l’esperienza pluriennale che avevo acquisito. La cultura e il linguaggio erano però del tutto diversi dai miei e quindi pensai che non fosse buona cosa che fossi io a lavorare con i bambini.


Quelle mamme, così sensibili e attente malgrado la loro povertà e il peso della famiglia sulle spalle, potevano farsi maestre loro stesse e contemporaneamente imparare a leggere e a scrivere.

Sapevo di una suora nel Cameroun che, usando le tavolette con le lettere e l’alfabeto mobile, insegnava alle donne a leggere, in modo che queste, a loro volta, facessero la stessa cosa con i loro figli. Aveva costruito le aste e le aveva dipinte con colori molto accesi per adeguarsi al gusto degli Africani. Decidemmo di fare lo stesso in Messico.


Intanto per la “vita pratica” cercammo nei mercati gli oggetti che le madri usano per pulire la casa e per lavare, adottando i loro criteri, la loro maniera di fare.


Quanto al sensoriale, così importante per avere concetti chiari, lo costruimmo sì con precisione, ma con ritagli ritrovati nelle botteghe dei falegnami, con vecchi manici e con altro materiale di scarto. Mancavano solo gli incastri solidi, che richiedono proprio l’opera di un tornitore.


Per il casellario dei numeri preparammo dieci bicchieri da gelato, di quelli con il manichetto che usano là; scrivemmo su ciascuno il numero da 0 a 9 e, invece dei fuselli, usammo grossi semi o tappi di bottiglia che si trovano ovunque. Costruimmo anche il sistema decimale. A Città del Messico si possono comprare le perle di plastica, ma decidemmo di farle noi con la cartapesta. Mentre le dita si muovono, si parla, si riflette, si discute: facendo, si capisce di più.


Le lettere smerigliate (in carta vetrata) sono indispensabili, facili a costruirsi su tavolette di legno. Le tenevamo in una cesta, mescolate: cercare è già imparare.


Per arrivare facilmente alla lettura queste bastano insieme all’alfabetario mobile e poi bisogna appassionarsi ai racconti, valorizzando i loro in primo luogo, dando foto di oggetti noti con le parole sotto.


Facevamo piccoli libri scritti davanti ai bambini e ciascuno poteva illustrare il proprio: c’era il libro di Juanito e quello di Felipe. Poi attraverso i disegni e la pittura, si arrivava anche a scrivere. Il puzzle del Messico fu un’altra occasione per parlare e per conoscere.


Alle donne parlavo dei principi del nostro lavoro: capire le potenzialità dei bambini è essenziale, ma dovevo tradurle in immagini accessibili, basate sulle loro esperienze. Ricordo che per la mente “assorbente” del bambino piccolo feci il paragone con le radici della pianta che affondano nel terreno e tutto assimilano in modo nascosto e prodigioso: rami e foglie che si espandono nell’aria non avrebbero forza senza il lavoro delle radici.


Piccole scuole così, non governative e nemmeno rette da religiose, si sono poi diffuse in Nicaragua, in Brasile, nel Perù, in Colombia, in Honduras e in El Salvador, seguendo una strada simile…”


Altra testimonianza è quella dell’l’inglese Muriel Dwyer, montessoriana di grande esperienza, che ha sostenuto per vari anni il progetto dell’AMI “Help the child!”, destinato ai piccoli dei villaggi africani. Il lavoro cominciò in Tanzania.


“Noi sapevamo come per i bambini piccoli sia importante il fare, ma quali oggetti proporre in un paese povero di tutto? Importarli non avrebbe avuto alcun senso, eppure erano necessari. Decidemmo di costruirli sul posto, con materiale raccattato dall’immondizia dei ricchi: stracci, cartone, lattine. Si dimostrò la soluzione vincente: gli oggetti non erano perfetti secondo i nostri criteri da perfezionisti occidentali, ma concepiti e costruiti con la massima precisione possibile per corrispondere ai bisogni di un bambino che va costruendo categorie e ordine interno. Al tempo stesso la preparazione di questi manufatti nel villaggio consentiva agli adulti di imparare e di prepararsi a lavorare con i bambini.


La mancanza di edifici, di strutture “adeguate” è spesso un alibi: la più bella scuola Montessori l’ho vista sotto un grande albero, con poca acqua, un solo adulto e 85 bambini, ricchi solo di grande dignità, indipendenza, concentrazione. E un’altra con piccoli figli di lebbrosi, vissuti fino ad allora nei cimiteri. Abbiamo raggiunto nel tempo circa un milione di bambini e non solo in Tanzania.”


Anche una pioniera del lavoro Montessori in Venezuela, Aída Larraguibel, ha fatto qualcosa del genere in poverissime scuole dove ha potuto svolgere un lavoro di formazione. Altrettanto Albert Joosten (1914-1980) che si stabilì in India dopo gli anni Cinquanta.


Noi che, essendo ricchi rispetto a questi Paesi, abbiamo smesso di rimboccarci le maniche perché tutto ci è dovuto, spendiamo ogni anno nelle scuole d’infanzia migliaia di euro in cancelleria, in fotocopiatrici (e schede!), in giochi subito sciupati da rinnovare annualmente. In realtà abbiamo in mente, dalla nostra infanzia, un’immagine così salda di scuola vuota, con banchi, gesso, lavagna e libri di testo dominati dal maestro, che non riusciamo a organizzarci per acquistare, magari in due o tre anni, un corredo durevole nel tempo, che offra ai bambini non solo l’esperienza sensoriale di base, ma anche i mezzi con i quali è possibile a loro stessi controllare gli eventuali errori.


“E allora io che ci sto a fare?”, dice l’adulto. Non ha ancora capito che il maestro è sempre indispensabile: solo che deve capovolgere atteggiamento e modo di parlare. Per fortuna non tutti hanno le stesse paure.

Foto 13 - Giocando con la geometria dei triangoli costruttori. Scuola statale “M. Mazzini” anni Novanta. Classe guidata da Vanda Mazzarello, autrice anche della foto.


Foto 14 - Ecco l’uso avanzato dei bastoncini colorati a 7-8 anni: il decanomio al quadrato, ovvero la tavola pitagorica concretizzata. (Foto di Paolo Rita).

Foto 15 - Alla scuola primaria Montessori di Varese ogni luogo è buono per lavorare (Foto di Mario Valle).


Foto 16 - Nella Primaria si lavora volentieri anche in piccoli gruppi (Scuola Montessori di Via Bartolini a Milano, diretta da Rosa Dipierro).

“Oggi, come allora?”

Un’altra frequente domanda rivolta ai montessoriani d’oggi è: “Quanto è rimasto del clima e dei materiali di ‘allora’?”. Ebbene, come già si è detto, molto, ma anche poco quando gli adulti si lasciano prendere la mano dalle mode, ad esempio riducendo la vita pratica a vantaggio di cucinette finte e piatti di plastica che tolgono ai bambini ogni piacere di autocontrollo.


In Italia gli attuali, ossessivi divieti sanitari e la logica del risparmio (“Di che cosa possiamo fare a meno?”) hanno in parte o del tutto eliminato le attività di cucina e lo stesso pranzo, un tempo accompagnato da apparecchiatura e sparecchiatura gestite dai bambini, è oggi, con le grandi cucine esterne centralizzate, all’insegna dell’usa-e-getta. Discutibile anche sul piano alimentare ed ecologico.


Inoltre i turni del personale e le programmazioni didattiche hanno preso la prevalenza sui tempi lunghi dei bambini e sulla calma dell’ambiente. È così che, via via, la Casa dei Bambini è diventata scuola a tutti gli effetti: per essere “al passo con i tempi” si fanno verifiche, gare; si danno piccoli incentivi, rendendo i bambini dipendenti e perdendo di vista anche il bel lavoro con i genitori, pregio e vanto di moltissime scuole Montessori. Tale fenomeno di “contaminazione” non è solo italiano, ma da noi tanto più pesante, dato che le Case dei Bambini di qualità sono rare.


La vitalità della proposta Montessori è dimostrata da chi continua a lavorare con intelligente fedeltà: non ci resta che augurarci di riuscire a recuperare al massimo contenuti e modi “dalla parte dei bambini e delle bambine”, affinché questi tornino ad essere i veri padroni della loro Casa.

MONTESSORI: PERCHÉ NO?
MONTESSORI: PERCHÉ NO?
Grazia Honegger Fresco
Una pedagogia per la crescita.Che cosa ne è oggi della proposta di Maria Montessori in Italia e nel mondo? Un testo fondamentale, corretto, ampliato e riproposto a distanza di anni, per chiunque si interessi alla vita e alle opere di Maria Montessori. Montessori: perché no? è un testo fondamentale per chiunque si interessi alla vita e alle opere della celebre pedagogista. Sull’onda del recente rinnovato interesse per la figura e il pensiero di Maria Montessori, il testo, già edito da Franco Angeli in 7 edizioni ed esaurito da anni, è stato curato da Grazia Honegger Fresco, corretto e ampliato con uno scritto della stessa Montessori relativo all’Educazione Cosmica e uno sull’apprendimento della nostra lingua per adulti migranti. Il bambino che ha sentito fortemente l’amore all’ambiente e agli esseri viventi, che ha trovato gioia ed entusiasmo nel lavoro, ci fa sperare che l’umanità possa svilupparsi in un senso nuovo. La nostra speranza per la pace futura non risiede negli insegnamenti che l’adulto può dare al bambino, ma nello sviluppo normale dell’uomo nuovo.Maria Montessori Conosci l’autore Grazia Honegger Fresco (Roma, 6 Gennaio 1929 - Castellanza, 30 Settembre 2020), allieva di Maria Montessori, ha sperimentato a lungo la forza innovativa delle sue proposte nelle maternità, nei nidi, nelle Case dei Bambini e nelle Scuole elementari. Sulla base delle esperienze realizzate con i bambini e i loro genitori, ha dedicato molte delle sue energie alla formazione degli educatori in Italia e all'estero.È stata presidente del Centro Nascita Montessori di Roma dal 1981 al 2003 e ne è stata Presidente onorario. È stata consulente pedagogica di AMITE (Associazioni Montessori Italia Europa) e nel 2008 ha ricevuto il premio UNICEF-dalla parte dei bambini.Ha pubblicato numerosi testi di carattere divulgativo.