capitolo vi

Il supplizio di casa: i compiti

Alle elementari farmi fare i compiti era un incubo. Mia madre mi chiedeva, a diversi intervalli della giornata: “Giulia quando fai i compiti?” e la mia risposta, puntuale come un orologio svizzero, era: “Dopo li faccio, mamma”.


Il risultato? Cominciavo a mettermi sui libri verso le nove di sera e fino alle undici ero lì, a lamentarmi sull’inutilità dei compiti per casa, con il mio povero padre che, complice di aver assecondato le mie attività ludiche per tutta la giornata, era condannato a fungere da controllore finché non avessi riempito le pagine di esercizi.


La domanda che mi sono sempre posta non è cambiata nel corso degli anni: a cosa servono i compiti per casa? In teoria a fissare quanto appreso a scuola, ma la maggior parte degli studenti (me compresa) li ha vissuti più come una punizione, un vero e proprio supplizio.

Ricordo quando, alle superiori, dopo cinque ore di lezioni e una pausa pranzo corrispondente ai Simpson in televisione, aprivo il diario e controllavo: 30 pagine di storia, due versioni di latino, 80 esercizi di matematica e 3 capitoli di scienze, più 4 tavole di disegno… potevano cambiare le materie, ma la mole restava quella: infinita. I giorni trascorrevano chini sui libri e il sabato pomeriggio assumeva tinte leopardiane. Mi sentivo come la contadinella che vien dalla campagna col suo mazzo di fiori, contenta che finalmente sia arrivato il giorno di riposo, solo per ritrovarmi la domenica: “al travaglio usato/ciascuno in suo pensier farà ritorno”1.

Ahimè, il mio caso purtroppo non è isolato: basta chiedere a qualsiasi studente e, più che della scuola, si lamenterà della quantità dei compiti. Non di rado i genitori stessi condividono questo malcontento per la loro esigenza di riempire le ore libere dei figli con mille attività: lo sport, la musica, la lezione di questo o di quello… i ragazzi, oggi, non hanno più il tempo di annoiarsi, di indulgere nel caro, vecchio ozio – così celebrato in antichità e così deprecato in questi tempi moderni: sempre di corsa, sempre di fretta… bando alla noia! Dimentichi che essa ha permesso la creazione di tanti capolavori.


Non esiste più il tempo libero, la possibilità di restare soli con se stessi a pensare, riflettere, indugiare…


Uccidiamo la creatività e la sua fonte e lo facciamo in nome di un’utilità perversa, di un fine ultimo e più importante: il profitto.


E i compiti, i famigerati compiti, stanno lì, a stabilire con il tempo di svolgimento, con la loro assurda, terrificante mole, quanto siamo bravi; quanto siamo utili; quanto più sappiamo e quanto più possiamo rendere alla società.

In effetti è vero: i compiti permettono sul serio di esercitare le competenze acquisite durante la giornata scolastica e a consolidarle; in teoria dovrebbero perfino essere soddisfacenti, in quanto permettono di mettere in pratica quanto appreso2. Ma quando sono troppi cosa succede? Che utilità ci trova il ragazzo?

Nessuna, se non superare la soglia di saturazione e sprofondare nella demotivazione. I compiti, da semplice esercitazione, si trasformano in orchi pronti a risucchiare ciò che gli studenti bramano di più, il tempo libero. Senza contare il sentimento di inadeguatezza nel caso non si finiscano per tempo, la paura di presentarsi il giorno dopo senza averli terminati, o di essere chiamati all’interrogazione e risultare impreparati…


Paura, sempre paura: di non essere abbastanza, dell’umiliazione, della vergogna… i compiti a casa rientrano in questo “circuito del terrore” scolastico, di cui lo studente finisce con l’essere vittima. Essi, oltretutto, non si limitano a interferire con un rendimento scolastico, ma finiscono col diventare un penoso supplizio casalingo di tutta la famiglia.


La frase di rito: “Hai fatto i compiti?”, “Fammi vedere…”, “Ma come è possibile che non ti riesca?” entrano a far parte della relazione genitorifigli; tra adulti apprensivi che sorvegliano il ragazzo durante il lavoro, altri completamente disinteressati e altri ancora troppo protettivi che, in nome della libertà d’espressione dei propri pargoli, svolgono gli esercizi al posto loro (eliminando così il loro senso di responsabilità), sembrerebbe che i compiti a casa sarebbero da eliminare del tutto per una migliore relazione scuola-famiglia-studente.


Non è però così. I compiti e lo studio a casa, assegnati con giudizio, permettono di rivedere e esercitare quanto affrontato in classe, purché essi non siano troppo difficili, o troppo numerosi, o addirittura troppo noiosi.


L’esercizio a casa aiuta a forgiare il senso di responsabilità e talora anche a divertire, se serve ad ampliare le proprie conoscenze. Ma vista l’eterogeneità di una classe, come è possibile assegnare dei compiti che non solo non siano demotivanti, ma che addirittura interessino l’alunno?


Potremmo partire col dire che la chiave sta nella sospensione della paura. Se il ragazzo non viene minacciato con la prospettiva di un brutto voto (se non fai l’esercizio ti metto 4… se non avete il quaderno in ordine prendete una nota…) o di una punizione, si approccerà alle esercitazioni con maggior serenità. Tuttavia, questo è solo il primo passo. Un modo per rendere allettanti anche i terribili compiti a casa esiste ed è attuabile, ma prima di avventurarci in quest’esplorazione bisogna tener conto di due fattori:

  • L’interesse selettivo degli studenti e le richieste di prestazione da parte degli insegnanti;

  • La tensione della valutazione.


Se non mi serve, non lo imparo

Durante i miei lunghi anni universitari, ho risentito spesso del Fattore S3. Per chi non sapesse a cosa mi riferisco (e quindi non ha vissuto gli anni ’90 così intensamente come la mia generazione, urlando le canzoni degli 883 a squarciagola), il Fattore S è il Fattore Sfiga. E, come cantava l’immortale Max Pezzali: “Va tutto bene poi interviene lei”.

Per chi ancora non comprende, il Fattore S, per uno studente, è il principio secondo cui: “Se salti una nota a piè di pagina di un libro di 784 pagine, il professore ti chiederà esattamente quella”. Una specie di legge di Murphy per universitari da cui non c’è scampo.


Per scansare il Fattore S noi studenti ci ingegnavamo in molti modi: chiedevamo ai colleghi più grandi com’era il professore, su cosa si concentrava di più, assistevamo agli esami e cercavamo di barcamenarci, come meglio potevamo, nel mare di pagine assegnate per l’esame. La domanda: “Ma questo lo chiede?” era la più frequente e la risposta in cui tutti noi, desiderosi di liberarci di almeno un paio di pagine da studiare e recuperare ore di sonno, speravamo era: “No”.


Operavamo così una feroce selezione basata su ciò a cui il professore prestava più attenzione in fase di valutazione; il risultato era una preparazione “a groviera”, che a nulla sarebbe servita se non a ottenere un voto finale decente.

Abbiamo già parlato degli obiettivi di minimo sforzo, che molte volte sono circoscritti ad aree ben definite4: se uno studente va bene e apprezza la storia, è probabile che investirà meno energie per studiare matematica, non ritenendola interessante o utile alla sua crescita. Tali obiettivi, mirati appunto a finire il lavoro presto e minimizzare l’impegno per svolgerlo, certe volte coincidono con quelli definiti obiettivi di prestazione e con gli obiettivi di non fallimento, portando lo studente a intraprendere uno studio settoriale, limitato a ciò che il professore ritiene importante nella spiegazione…


Opererà quindi una selezione di ciò che è importante al fine di ottenere un buon voto, di superare una verifica imminente… verifica che sarà basata su criteri di valutazione e dati atti a stabilire quanto l’alunno sa di un determinato argomento, senza tener conto della possibilità di uno studio selettivo (o “a groviera”).


Questo tentativo di apprendimento si può attribuire a una scarsa motivazione dell’alunno, ma anche, e soprattutto, al terrore di non soddisfare le richieste della consegna: l’obiettivo di prestazione, e non d’apprendimento, porta come conseguenza l’affidarsi a strategie superficiali come appunto lo studio settoriale, o mnemonico, o ancora alla copiatura dal compagno o dai bigliettini. Il timore di essere giudicati “male” e di compromettere la propria reputazione, non riconoscere un’utilità vera all’argomento studiato ma attribuirgli solo un fine immediato (superare il compito, per esempio, non imparare), spinge i ragazzi a evitare compiti impegnativi, a rinunciare facilmente quando sono frustrati o in difficoltà, a non riporre fiducia in se stessi e in sforzi prolungati5.


Da qui la difficoltà, insomma, a distaccarsi da un apprendimento strumentale. Eppure, la scuola ha come scopo primario l’insegnare a pensare, a “ragionare sulle cose”6.


Le stesse schede di valutazione, le stesse verifiche, ora presentano non tanto dei giudizi da inserire, quanto degli obiettivi didattici che gli studenti devono raggiungere; essi vengono stabiliti e definiti in precedenza e dovrebbero essere caratterizzati da:

  • Precisione nella definizione;

  • Osservabilità;

  • Misurabilità7.

Altro fattore da tenere in conto è la relazione (gerarchica, cronologica, di difficoltà) tra gli obiettivi, ovvero l’ordine nel quale devono essere svolti e le ramificazioni del progetto, al fine di stabilire un quadro di riferimento per inquadrare gli interventi e i percorsi didattici ed elaborare, così, degli strumenti di valutazione validi ed efficaci8.

Insomma, una vera e propria raccolta dati che consenta la creazione di un sistema di valutazione misurabile e quantitativo, in modo che sia possibile un confronto.

Ci sarebbe molto da dire sulla struttura delle prove di valutazione, ma per un approfondimento consiglio di prendere in esame il libro Valutazione come formazione di Lorella Giannandrea; quello che qui m’interessa sottolineare, invece, è come nel corso degli anni la scuola abbia cercato di elaborare dei sistemi di valutazione il più possibile oggettivi e quantificabili. Nel 2003, Vertecchi9 e Domenici10 hanno schematizzato la struttura di quattro tipologie di prove, sulla base del confronto fra diversi stimoli, o sollecitazioni, fatti all’allievo. Si crea quindi un rapporto stimolo-risposta che si configura in diversi livelli di strutturazione, in cui abbiamo lo stimolo chiuso, quando contiene indicazioni precise riguardo al modo in cui dev’essere formulata la risposta o il suo contenuto, e lo stimolo aperto, quando lo studente è libero di interpretarlo e di fornire una risposta in maniera personale e autonoma.

Con queste due tipologie di stimolo-risposta, si determinano i livelli di strutturazione della prova. Per fare un esempio: una tipologia di prova chiusa è un test a crocette, mentre una tipologia di verifica aperta può essere un tema o un’interrogazione.


Entriamo, tuttavia, nell’incubo dell’oggettività della verifica, nel tentativo di osservare, misurare e attribuire un valore a ciò che i ragazzi producono, sanno, imparano. E viene da riflettere:


(…) una osservazione sistematica non può essere effettuata data la non preparazione e dati i mezzi che si hanno a disposizione. Altrimenti sarebbe una osservazione ricca di errori di giudizio (in quanto osservazioni prive di rigore scientifico) e ricadenti nella approssimazione più banale (proprio perché, ripeto, mancano gli strumenti e le tecniche necessarie, oltre che la preparazione scientifica per “potere” e “sapere” effettuare una analisi).

Questa impreparazione e incapacità di poter realizzare una valutazione scientificamente seria quali danni può arrecare agli alunni? O di questi non ci si preoccupa, e si considerano soltanto “cose” senza nessun diritto e senza nessuna possibilità di potersi difendere?11 Il voto, il giudizio, la valutazione è solo un numero assegnato al lavoro dello studente, una certificazione del livello di conoscenze, abilità e competenze da esso raggiunte. Eppure questo voto, questo semplice numero, non è uguale per tutti: per lo studente che è sempre stato bravo, un 6 rappresenterà un fallimento, per chi va male invece un traguardo, per l’insegnante significa il caro, rassicurante, “sufficiente”, ma ogni docente attribuisce a quella “sufficienza” un valore diverso12.


Detto questo, si può stabilire che una prova di valutazione sia davvero oggettiva? Può un numero – che possiede in sé un valore quantitativo e un valore relativo – davvero esprimere ogni sfumatura di ogni singolo studente? E soprattutto, chi assicura che l’esatta comprensione di quell’esercizio, a cui viene attribuito un punteggio, corrisponda a una conoscenza adeguata della materia?13 E se è un compito per casa, siamo sicuri che non ci sia stato l’intervento dei genitori?

Inoltre, per una valutazione oggettiva, non bisognerebbe tenere conto anche dello stato emotivo in cui si trova l’alunno quando la svolge? Si può essere sempre sicuri che sia continuamente al massimo delle sue capacità psicologiche, emotive e fisiche?


E l’insegnante? Quando corregge è sempre all’apice delle sue capacità? O anche lui può risultare fallace se si trova in una condizione psicofisica inadeguata?


Se anche una sola risposta a queste domande è “no”, forse bisognerebbe rivedere il principio alla base della valutazione e rendersi conto che essa non può essere veramente quantificata, che presenterà sempre un’incognita al suo interno su cui non possiamo esercitare alcun principio d’oggettività.


L’unica soluzione è affidarsi al buon senso e riprendere in mano il compito autentico della scuola: essere un luogo dove si pensa, si ragiona, ci si confronta e si impara. Insieme, non gli uni contro gli altri.

I compiti autentici: imparare senza paura

Arrivati a questo punto vorrei poter dire che esiste una formula magica, applicabile a ogni classe e a ogni singolo studente, che permetta di eliminare ansia e paura di fronte allo spettro del giudizio ma, ahimè!, i fattori sono davvero troppi e imprevedibili per stabilire un percorso univoco valido per tutti.


La singolarità dell’individuo resta il fattore primario di cui tener conto. Comprendere di trovarsi davanti a persone, ciascuna con un metodo di studio, emozioni, capacità, interessi e obiettivi diversi è il primo passo per poter creare un ambiente scolastico sereno e proficuo.


Abbiamo visto come la valutazione, il giudizio, sia un processo naturale insito nell’essere umano, ma anche come il criterio tradizionale di valutazione (i voti) risulti fallace misuratore dell’effettivo grado di preparazione dello studente, oltre che fattore in grado di influenzare in positivo e in negativo il suo stato psicologico e motivazionale.


Il problema, forse, non sta nella valutazione come fatto in sé, quanto nel nostro approccio a essa. Ci continuiamo ad affidare a una media matematica, a voti che risultano definitivi… in pratica, a una valutazione a breve termine (interrogazioni, compiti in classe, test, ecc.) che circoscrive le capacità del ragazzo a quel preciso momento, preparazione e stato mentale in cui svolge la verifica.


La Dirigente Claudia Corselli, in un Editoriale del 2012 per il sito dell’Istituto scolastico di Cambio, offre uno spunto di riflessione interessante:


(…) perché dobbiamo usare i voti definitivi? Se dobbiamo mantenere il sistema tradizionale di attribuzione dei voti, perché non inserire il concetto di “voto evolutivo” che sostituisce quelli precedenti?


La nostra cultura pedagogica fa riferimento alla valutazione a breve termine (interrogazioni, compiti in classe, etc.). Al contrario la valutazione a lungo termine rinvia ad un sapere che si costruisce nel tempo, il sapere che diventa competenza generalizzabile… e che raramente viene tenuta in considerazione! (…)

In conclusione, i voti rivestono un ruolo estremamente relativo nella valutazione reale di un alunno ed ancora oggi ci si pone il problema della valutazione delle competenze ed in particolare delle competenze trasversali. In un processo di insegnamento/apprendimento è indispensabile valutare ma probabilmente potremmo sostituire i voti con degli strumenti più precisi e soprattutto più pertinenti14.


In questo intervento, viene citato il concetto di voto evolutivo, una prospettiva di valutazione che, invece di tener conto di una media matematica delle varie verifiche, guarda ai progressi effettivi dello studente durante il corso dell’anno. Tale valutazione in itinere, che permetterebbe di superare le difficoltà dovute al limite temporale delle prove effettive, può essere facilmente applicata all’interno del sistema scolastico tramite l’esecuzione dei compiti autentici.


Questi sistemi di verifica sono stati sviluppati all’interno di una didattica per problemi, di cui abbiamo già accennato, alla cui base troviamo un insegnamento flessibile e la trasformazione della classe in un ambiente di apprendimento cooperativo15. Danio Antiseri, parlando dell’insegnamento della geografia nelle scuole, afferma che per insegnare la disciplina è necessario fare “inciampare i ragazzi nei problemi e facendo loro vivere l’entusiasmo della scoperta”16.

Suscitando il problema nel bambino tramite domande ad hoc, questi tenderà a cercare delle soluzioni, attivando la propria mente in un processo d’apprendimento.


Strumenti efficaci per lo sviluppo di una didattica per problemi, risultano:

  • la discussione collettiva, che permette la valorizzazione delle esperienze e delle conoscenze dell’alunno, portandolo a costruire delle competenze su di esse, o di rielaborarle mettendole prima in discussione. Aiuta a problemizzare il quotidiano e inserirlo in contesti più ampi;

  • il lavoro sul campo, che consente di acquisire metodi d’osservazione e portare la propria esperienza quotidiana a un livello maggiore di astrattismo, così da sviluppare gli strumenti concettuali necessari a scoprire la realtà esterna;

  • il gioco, che permette di sviluppare strategie di comportamento, comprendere aspetti del mondo degli adulti, elaborare il pensiero astratto e simbolico, sviluppando le proprie capacità cognitive ed esprimendo la propria creatività, intesa come capacità di risolvere problemi.

Cambia così anche il ruolo dell’insegnante: non più dispensatore di nozioni e informazioni, ma guida nel processo d’apprendimento, moderatore di dibattiti e stimolatore di problemi.

Il metodo di verifica di questa didattica dinamica e interattiva sono appunto i compiti autentici, definiti da Alan A. Glattorn come: “Problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa”17. Essi si configurano come veri e propri progetti didattici realizzati a lungo termine e sotto la guida dell’insegnante, come afferma Mel Levine:


I bambini dovrebbero abituarsi a lavorare a progetti di vasta portata da svolgere nell’arco di più settimane o addirittura mesi. (…) Penso che tutti gli studenti andrebbero incoraggiati a specializzarsi in un determinato settore e a trovare una nicchia personalizzata in cui esercitare la propria produttività, che può eventualmente coincidere con la materia extracurriculare prescelta. Ognuno dovrebbe avere un campo di specializzazione (…) da approfondire fino a saperne di più degli altri (insegnanti compresi). Una simile padronanza può fare moltissimo per l’autostima e, allo stesso tempo, è fondamentale per produrre risultati di alto livello.18


I compiti autentici portano lo studente a produrre un elaborato basandosi sulle competenze acquisite durante il periodo di studio; mirano a richiamare contesti di realtà in forma semplificata e artificiosa, nei quali utilizzare il proprio sapere scolastico e personale, a stimolare l’interesse degli studenti, ad applicare in maniera efficace le proprie conoscenze e le competenze acquisite, impiegare processi cognitivi complessi (pensiero critico, rielaborazioni, problem solving, ecc.), predisponendo situazioni in cui mettersi alla prova individualmente o in gruppo19.

Sorge, a questo punto, il problema: come realizzare i compiti autentici? G. Wiggins propone otto criteri di elaborazione di tali verifiche20:

  • i compiti autentici dovrebbero essere significativi, ovvero verifiche per cui vale la pena esprimere la propria competenza;

  • l’insieme dovrebbe rappresentare un campione significativo su cui effettuare generalizzazioni appropriate sulle abilità complesse che l’alunno è in grado di esprimere;

  • la valutazione dovrebbe essere incentrata sulla natura e i compiti e sulle competenze che intendono evidenziare;

  • la modalità di valutazione dovrebbe consentire una verifica autentica delle prestazioni richieste;

  • il contesto nel quale si inseriscono dovrebbe essere piacevole, vivido e realistico, svolgersi in tempi ampi e garantire l’accesso alle risorse e preparare l’alunno allo svolgimento del compito;

  • i compiti dovrebbero essere validati, prima di essere impiegati su larga scala;

  • l’assegnazione dei punteggi dovrebbe essere fattibile e attendibile;

  • i risultati dovrebbero essere riportati e usati in modo da soddisfare l’utilizzo di essi a diversi livelli.

I compiti autentici costituiscono, quindi, il compimento finale di una didattica per problemi; il prodotto di un percorso che l’insegnante svolge assieme ai propri alunni, assumendo il ruolo di sollecitatore di problemi e avvalendosi di tutti gli strumenti e soluzioni didattiche atte a stimolare la creatività dello studente (immagini, strumenti informatici, attività creative, uscite didattiche, ecc.).


Essi capovolgono completamente la prospettiva didattica: al centro del processo scolastico non c’è più il contenuto disciplinare (ciò che si insegna), bensì la conoscenza disciplinare (ciò che si apprende). Non conta più la singola specializzazione, ma la capacità di connettere esperienze e conoscenze e di proporre situazioni creative che attraversino i campi disciplinari21; l’interazione tra docenti di differenti materie risulta così essenziale per lo svolgimento e la verifica effettiva del compito, ma non solo: un’adeguata osservazione del processo di lavoro compiuto dal singolo alunno o dalla classe, il dialogo continuo e la registrazione delle discussioni e dello svolgimento dell’attività risulteranno fattori indispensabili per una valutazione finale che andrà a coprire l’intero percorso di crescita svolto dai ragazzi.


Con quest’impostazione si aiuta a potenziare l’autostima dell’alunno, a promuovere l’autonomia, a migliorare le capacità espressive, comunicative, organizzative e relazionali, nonché ad accrescere le capacità cognitive, di memoria e di risoluzione dei problemi. Non sentendo il peso di un voto singolo e circoscritto, ma potendo lavorare su un argomento specifico a cui potrà contribuire con conoscenze e competenze, anche personali e non necessariamente acquisite nell’ambito scolastico, lo studente avrà modo di gestire lo studio con più serenità e a cuor leggero.

Sarà, in pratica, libero di esprimersi, fine ultimo di una scuola che mira al benessere dei propri alunni.

La valutazione scolastica
La valutazione scolastica
Giulia Manzi
L’influenza del giudizio sulla motivazione dei nostri figli.Un libro rivolto a genitori e insegnanti, per ripensare la scuola e approcciarsi al mondo degli studenti da un altro punto di vista. La valutazione scolastica affronta lo scomodo tema dei voti e quanto la mala comprensione di essi influenzi la crescita dello studente, non solo a scuola, ma nella vita.Partendo da esperienze personali, Giulia Manzi ripercorre l’analisi dei sistemi e dei criteri di giudizio scolastici, il rapporto tra famiglie e insegnanti e il bisogno di una scuola che ponga al primo posto l’alunno e le sue esigenze d’apprendimento e sviluppo personale.Un libro rivolto agli adulti, genitori o insegnanti che siano, per approcciarsi al mondo degli studenti da un altro punto di vista. Conosci l’autore Giulia Manzi, figlia di Alberto Manzi (il maestro della TV in “Non è mai troppo tardi”), approfondisce tematiche legate alla pedagogia scolastica a partire dagli studi universitari e tiene corsi di formazione per docenti.